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大學體育專業(yè)必修課范文第1篇

關(guān)鍵詞：社會體育專業(yè)；培養(yǎng)目標；課程設(shè)置；專業(yè)方向

從1993年天津體院率先開設(shè)社會體育專業(yè)，經(jīng)過擴招，社會體育專業(yè)的招生院校大大增加，截止至2005年底，招收社會體育本?？粕脑盒３^200所。1998年教育部頒布了《普通高等學校本科專業(yè)目錄》(以下簡稱《專業(yè)目錄》)中對社會體育專業(yè)的培養(yǎng)目標，要求和主要課程做了規(guī)定，但內(nèi)容簡略、籠統(tǒng)，各院校在執(zhí)行中千差萬別，特別是培養(yǎng)目標定位和課程體系差異很大。

1 研究對象與方法

收集整理國內(nèi)57所院校社會體育專業(yè)的培養(yǎng)方案和課程計劃，采用文獻資料調(diào)研，對比研究，訪談，邏輯分析和數(shù)理統(tǒng)計方法進行研究。

2 各校社會體育專業(yè)培養(yǎng)目標的情況分析

《專業(yè)目錄》中對社會體育專業(yè)主干學科規(guī)定是體育學、社會學、公共管理，主要課程是社會體育概論、社會體育管理學、健身概論、中華體育養(yǎng)生學、大眾娛樂體育項目的理論與方法五門課。對照分析57所學校的培養(yǎng)方案和課程計劃，發(fā)現(xiàn)在培養(yǎng)．目標表述，主干學科，主要課程的選擇上與《專業(yè)目錄》完全相同或幾乎完全相同的院校有38所，占總數(shù)的67％，這38所院校的課程計劃基本都是在體育教育專業(yè)課程計劃基礎(chǔ)上加上《專業(yè)目錄》中要求開設(shè)的五門課，就構(gòu)成了社會體育專業(yè)課程計劃，選擇這種培養(yǎng)方式的院校多為體育學院，東北、西北地區(qū)的師范院校。38所院校課程設(shè)置實際上是變相的體育教育專業(yè)，這類院校在辦學目標定位上是不明確的，所培養(yǎng)的學生知識結(jié)構(gòu)上與體育教育專業(yè)學生基本相同。經(jīng)過對比分析，發(fā)現(xiàn)有19所院校在培養(yǎng)目標定位和課程設(shè)置上有自身特色的地方，這19所院校的培養(yǎng)目標是各校結(jié)合自身的條件在課程計劃中以不同的專業(yè)方向，或課程模塊及特色課程體現(xiàn)出來。根據(jù)各校專業(yè)方向的選擇，確定目前社會體育專業(yè)在專業(yè)方向上共有16個，具體分為：研究型，高層次人才方向，代表性院校北京師范大學、山東大學；體育產(chǎn)業(yè)經(jīng)營方向，代表性院校湖北大學、長江大學；休閑娛樂指導方向(健身技能指導)，代表性院校華南師范大學、廣州體院；體育管理方向，代表性院校福建師范大學、華東師范大學；體育市場營銷方向，代表性院校南京師范大學；體育保健康復方向(殘障體育)，代表性院校江西科技師范學院；社區(qū)體育指導方向，代表性院校中國礦業(yè)大學；體育俱樂部管理經(jīng)營方向，代表性院校首都體院；體育旅游方向，代表性院校浙江師范大學；體育教學方向，代表性院校寧波大學；運動訓練方向，代表性院校浙江師范大學；防身護衛(wèi)方向，代表性院校杭州師范學院；體育物業(yè)(場館)管理方向，代表性院校天津體院；高爾夫球管理方向，代表性院校河北體院(只一所)；戶外運動管理方向，代表性院校中國地質(zhì)大學(只一所)；體育新聞方向，代表性院校西安體院。

分析認為：1)包括北京體育大學在內(nèi)的體育學院被確定為以本科教學為主的院校的一個重要特征是培養(yǎng)“適應(yīng)社會需求的有特色的應(yīng)用型人才”。目前開辦社會體育專業(yè)的這類院校最多，而研究型院校最少，但研究型院校也形成了一個培養(yǎng)方向。北京師范大學、山東大學同屬研究型國家重點大學，學校對各類本科人才的培養(yǎng)定位是很高的，北京師大社會體育專業(yè)要求培養(yǎng)高校體育理論學科教師，山東大學提出依托學科優(yōu)勢，培養(yǎng)高層次社會體育人才。這類院校數(shù)量少，豐富了社會體育人才的培養(yǎng)層次，但辦學成果有待驗證。2)社會體育專業(yè)發(fā)展中涌現(xiàn)出一些有特色的辦學方式。問題是多達16個專業(yè)方向?qū)π纬杀緦I(yè)核心的培養(yǎng)目標是不利的，有些專業(yè)方向之間完全缺乏相通之處，保健康復專業(yè)方向是否應(yīng)放在社會體育專業(yè)名下就值得商榷，它更應(yīng)放在運動人體科學專業(yè)名下，二個名稱完全不同的專業(yè)卻培養(yǎng)幾乎相同的人才，顯然不妥。同理體育教學方向應(yīng)歸到體育教育專業(yè)，運動訓練方向應(yīng)歸到運動訓練專業(yè)，體育經(jīng)濟、體育管理、體育旅游、體育市場營銷等專業(yè)均未列入《專業(yè)目錄》，它們的共性是以經(jīng)營管理類知識作為專業(yè)的重要知識，可歸并到社會體育專業(yè)產(chǎn)業(yè)經(jīng)營管理方向。淡化專業(yè)，重視學科是高等教育改革的重要趨勢。

3 社會體育專業(yè)課程設(shè)置的情況分析

3．1 代表性院校主要課程設(shè)置情況分析

湖北大學依托綜合性院校在經(jīng)濟學、管理學上的優(yōu)勢，確定的培養(yǎng)方向是產(chǎn)業(yè)經(jīng)營，通過開設(shè)較多的營銷與管理課程并高度重視學生實踐能力的培養(yǎng)方式來實現(xiàn)。新一輪的湖北大學社會體育專業(yè)課程改革將適當改變過去專業(yè)方向過于單一(只有一個方向)的缺陷，通過增加健身技能指導的專業(yè)方向，使社會體育專業(yè)的專業(yè)方向既具有概括性，也不過于細化。華南師范大學在全國成立第一家運動與休閑學系，社會體育本科專業(yè)設(shè)社會體育指導(職業(yè)技能類)和休閑產(chǎn)業(yè)經(jīng)營兩個專業(yè)方向，課程設(shè)置分為休閑運動、體育經(jīng)營管理和休閑健康三大課程模塊，其專業(yè)方向設(shè)置較為科學合理，在課程設(shè)置上尤以休閑運動類課程為特色。河北體院走特色辦學之道，專門開設(shè)高爾夫球管理方向，其辦學方式具有獨創(chuàng)性。它們針對協(xié)調(diào)好，悟性高的學生著重培養(yǎng)其運動技能指導水平，據(jù)稱有二位學生已能90桿左右完成標準洞，完全能勝任高爾夫球健身教練的工作，而針對文化素質(zhì)較高的學生，著重培養(yǎng)高爾夫球運動的經(jīng)營管理能力。中國地質(zhì)大學(武漢)所走的路與河北體院類似，全國目前只有是中國地大一所院校專門培養(yǎng)戶外運動的各類人才，依托中國地大在登山運動、攀巖運動上競技水平，教練水平全國領(lǐng)先的優(yōu)勢，培養(yǎng)受過系統(tǒng)教育和訓練的戶外運動專門人才。

3．2 17所院校開設(shè)全部專業(yè)必修課情況分析

本調(diào)查去掉河北體院、中國地質(zhì)大學二所特點獨特的院校，選取19所有特色院校中其余17所為研究對象(以下調(diào)查均相同)。調(diào)查分析17所院校開設(shè)的全部專業(yè)必修課情況(表2)：1)由于專業(yè)方向或模塊多，各專業(yè)方向或模塊差異大，使專業(yè)必修課總門數(shù)大大增加，涉及學科知識更廣，不可避免增加了各校在課程開設(shè)及貫徹實施上的難度。2)雖然社會體育專業(yè)屬非師范類專業(yè)，但仍有學校開設(shè)教師教育課程，如中學體育教材教法，競賽組織與編排開設(shè)更普遍，說明社會體育專業(yè)仍受體育教育專業(yè)較大影響。3)各校普遍增加人文社會學課程，以適應(yīng)培養(yǎng)通識性人才的要求，如開設(shè)了社會體育學，旅游體育等。

3.3 17所院校開設(shè)機率高的專業(yè)必修課情況分析 所謂開設(shè)機率高的專業(yè)必修課，是指各校開設(shè)可能性大的專業(yè)必修課，本調(diào)查自定的標準為：如果一門課被一半以上的院校選為必修課就認為是開設(shè)機率高的專業(yè)必修課，各院校開設(shè)機率高的專業(yè)必修表達了各院校對社會體育人才主要知識結(jié)構(gòu)的共同認識。17所院校開設(shè)機率高的專業(yè)必修課中的學科為：人體解剖學、人體生理學、體育保健學、體育社會學、社會體育

概論、社會體育管理學、健身概論、體育經(jīng)濟學、體育公共關(guān)系學、體育科研方法、競賽組織與編排、大眾娛樂體育項目的理論與方法、體質(zhì)測評與運動處方、體育市場營銷學、中華體育養(yǎng)生學；術(shù)科為：田徑與定向運動、足球、籃球、排球、武術(shù)、體操、健身操、體育舞蹈、健身與健美、網(wǎng)球、游泳與救護、乒乓球、羽毛球。從結(jié)果分析，社會體育專業(yè)課程由體育人文社會學科、運動人體學科、運動技能三類構(gòu)成。各校對體育管理學、體育經(jīng)濟學、體育市場營銷學課程選中率較高表明，體育人文社會學科的內(nèi)容是以經(jīng)營管理類知識為主。從必修課的相對集中，說明社會體育專業(yè)的主干學科是體育學、社會學、管理學、經(jīng)濟學。調(diào)查發(fā)現(xiàn)社會體育專業(yè)主要的專業(yè)方向逐漸向體育產(chǎn)業(yè)經(jīng)營管理方向和運動技能指導方向集中。有15所院校沒有同時選擇健身概論、中華體育養(yǎng)生學、大眾娛樂體育項目的理論與方法等課作必修課，而是進行了合并，主要是因為這三門課內(nèi)容嚴重雷同、重復。

3．4 17所院校開設(shè)專業(yè)選修課情況分析

各校開設(shè)專業(yè)選修課差異頗大，本調(diào)查結(jié)果只能代表部分學校選修課開設(shè)情況。各校開設(shè)的專業(yè)選修課很多是體育學科與其它學科交叉的課程，甚至一些是直接從國外翻譯引入的，內(nèi)容體系不成熟，在教材建設(shè)上滯后，師資水平跟不上。

3．5 課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)分析

3．5．1 術(shù)科課程的設(shè)置情況 世界高等院校體育專業(yè)課程設(shè)置的發(fā)展趨勢是學科的比例不斷增加，各院系社會體育專業(yè)術(shù)科的門數(shù)和占總學時的比例差別較大，多數(shù)院校術(shù)科占總學時比例在35％～45％之間，綜合性院校、高師院校中以經(jīng)營類方向為主的院校術(shù)科比例明顯小于體育學院。值得注意的是，一些新興的運動項目已引入課堂，浙江師范大學開出30門術(shù)科供學生選擇。社會體育專業(yè)由于專業(yè)方向差異大，因此，各專業(yè)方向術(shù)科占總學時的比例應(yīng)該有很大調(diào)整余地，不能強求一致。

3．5．2 實踐課程開設(shè)情況 在課程建構(gòu)時，要把培養(yǎng)學生實踐能力放在重要位置，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，四年由各校組織的社會實踐平均不到3次，除個別院外，大多數(shù)學校實習基地不穩(wěn)固，針對性不強。另外主干課成績評定中，明確將實踐技能計人評定總分的院校一所也沒有。社會體育專業(yè)實踐內(nèi)容的選擇應(yīng)大大超過體育教育專業(yè)，可通過健身項目指導實訓，體育市場調(diào)研報告，體育市場營銷策劃，營銷技能實訓，市場開拓實訓，公共關(guān)系實訓等社會實踐貫穿于學生大學4年，有效地提高學生實踐能力。

3．5．3 必修課與選修課開設(shè)情況 根據(jù)教育部2003年頒布的《全國普通高等學校體育教育本科專業(yè)課程方案》，體育教育專業(yè)必修課與選修課的比例為6．77：3．23。選修課又分為限選課和任選課，總比例為6．77：1．95：1.28。17院校社會體育專業(yè)課程均按必修課、限選課和任選課的類別來設(shè)置，平均學時比為6．85：2．14：1．01，各校限選課比例明顯較高，與各校開設(shè)專業(yè)方向多有關(guān)，事實上，限選課很大程度上也是學生必選的課，所以，造成學生真正能完全由自己選修的課不過十分之一，不利于學生自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，學生對課程選擇余地太小是中國高校極普遍也是后果嚴峻的問題。

4 主要體育學院開設(shè)專業(yè)情況分析

在《專業(yè)目錄》中正式列入的體育學專業(yè)只有五個，分別為體育教育、運動訓練、社會體育、運動人體科學、民族傳統(tǒng)體育專業(yè)。一些院校在《專業(yè)目錄》外另開設(shè)公共事業(yè)管理專業(yè)(體育管理方向)、經(jīng)濟學專業(yè)(體育經(jīng)濟方向)、市場營銷專業(yè)(體育市場營銷方向)、旅游管理專業(yè)(體育旅游方向)等專業(yè)。目前除體育學院外，其它院校開設(shè)的體育專業(yè)較少，最多不超過4個，北京體育大學、上海體院、武漢體院、成都體院、西安體院、沈陽體院、天津體院、廣州體院8所主要體育學院開設(shè)專業(yè)平均11．3個，專業(yè)過多，過于細化，且相同類型的專業(yè)多是體育學院專業(yè)設(shè)置的一個重要特點。而淡化專業(yè)，強化學科，培養(yǎng)復合型人才是高等教育改革的目標。體育學院開設(shè)的體育經(jīng)濟、體育管理、體育市場營銷，體育旅游專業(yè)與社會體育專業(yè)在培養(yǎng)目標上顯然存在沖突，這些專業(yè)必須明確彼此在培養(yǎng)目標上的區(qū)別，結(jié)果往往導致社會體育專業(yè)向體育教育專業(yè)靠攏，成為變相的體育教育專業(yè)，體育學院的這種專業(yè)過細的設(shè)置方式值得深思。

5 結(jié) 論

1)社會體育專業(yè)培養(yǎng)目標定位既受學校類型和辦學定位的影響，又受辦學者教育背景，工作經(jīng)歷以及對社會體育人才需求的了解程度制約。

2)調(diào)查結(jié)果表明38所院校社會體育專業(yè)課程計劃與體育教育專業(yè)相差無幾，沒有體現(xiàn)社會體育專業(yè)自身的特征，說明大多數(shù)院校沒有找到自身的辦學定位。

3)19所有一定特色院校選擇機率高的專業(yè)必修課是體育社會學、體育經(jīng)濟學、體育管理學等課程，反映了各校對社會體育人才知識結(jié)構(gòu)的共同認識，表明體育學、經(jīng)濟學、管理學、社會學是各校逐漸認可的主干學科。

大學體育專業(yè)必修課范文第2篇

【關(guān)鍵詞】閩臺；體育教師；職前培養(yǎng)；模式

【中圖分類號】G64【文獻標識碼】A

【文章編號】1007-4309（2011）03-0028-2.5

體育教師的培養(yǎng)是通過一定的模式來完成的，培養(yǎng)出來的體育教師的質(zhì)量如何在很大程度取決于培養(yǎng)模式是否合理。而職前培養(yǎng)作為普通高校體育教師教育的第一階段，則主要負責培養(yǎng)未來新體育教師及其他體育工作者，同時也為學生的終身學習奠定了基礎(chǔ)。

臺灣與福建雖隔海相望，但是由于臺灣受國際環(huán)境先入為主的影響，兩個地區(qū)在教育上有許多的共同點，但又各具特色。為了較全面地了解閩臺兩地體育教師職前培養(yǎng)情況。本文通過整理收集國立臺灣師范大學體育學系本科架構(gòu)表（以下簡稱臺師大培養(yǎng)方案），以及福建師范大學體育科學學院體育教育專業(yè)2010年學習指導書的基礎(chǔ)上（以下簡稱福建師大培養(yǎng)方案），找出閩臺兩地體育教育專業(yè)課程的相同點和不同點，取長補短，促進閩臺兩地教育事業(yè)的不斷發(fā)展。

一、結(jié)果與分析

（一）人才培養(yǎng)目標的對比分析

體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標是體育教師培養(yǎng)過程中最為根本的問題――培養(yǎng)什么樣的人才。培養(yǎng)目標的確定根據(jù)各個地區(qū)社會發(fā)展和教育改革的需求。從表1中可以看出，福建師大與臺灣師大的培養(yǎng)目標既有相同之處，又各具特色。相同的是兩地的培養(yǎng)目標都是以培養(yǎng)體育師資為主。而兩個地區(qū)方案培養(yǎng)目標又存在差異，差異的主要原因是由于兩個地區(qū)社會發(fā)展程度不一樣，對體育人才的需求也不同。從國內(nèi)2009年的《普通高等學校體育教育本科專業(yè)規(guī)范（送審稿）》中還是把培養(yǎng)目標定位在“培養(yǎng)體育教育專門人才”。國內(nèi)普通高等學校教育由于受前蘇聯(lián)教育模式的影響還是遵循著專才教育模式?！皩ｉT人才”其特征是以專業(yè)需要為核心來實際課程和教學環(huán)節(jié)，一切圍繞著狹窄的專業(yè)運行，學生過早的進入專業(yè)學習，進而導致在體育教學內(nèi)容上出現(xiàn)了忽視基礎(chǔ)，忽視交叉，忽視人文知識的價值取向。在知識爆炸的21世紀，以培養(yǎng)體育師資為唯一目的的“專才”教育已經(jīng)不適應(yīng)新形勢發(fā)展的要求。應(yīng)培養(yǎng)“寬口徑，厚基礎(chǔ)，強能力，高素質(zhì)，廣適應(yīng)，重創(chuàng)新”的復合型人才為主體。

表1福建師大與臺灣師大體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標對比

（二）培養(yǎng)體制的對比分析

目前福建師大體育教育專業(yè)培養(yǎng)主要采取“1+3”的人才培養(yǎng)模式，第一學年以體育學大類培養(yǎng)，掌握體育人文社會學，運動人體科學等領(lǐng)域基礎(chǔ)理論知識，掌握田徑，基礎(chǔ)體操，籃球，排球，足球，武術(shù)，游泳等項目的基礎(chǔ)理論和技術(shù)。第二學年開始分專業(yè)培養(yǎng)，開設(shè)專業(yè)方向必修課程，教師教育類課程，主項選修課程，專業(yè)方向模塊選修課程組合和非限定性選修課，以適應(yīng)社會發(fā)展和學生的個性發(fā)展。福建師大體育科學學院在新時代的改革和發(fā)展下，不斷的調(diào)整，構(gòu)建體育專業(yè)的培養(yǎng)體制，從2006年前的“4+0”模式，到2006年首次嘗試“2+2”模式，然后是2008年至今的“1+3”模式。福建師大在體育教育專業(yè)改革發(fā)展中，不斷地完善人才培養(yǎng)模式，形成了人才培養(yǎng)特色。

為了分析的詳實性，以下在表述臺灣師大體育教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)相關(guān)問題時，保留原有內(nèi)容，方便與對比與分析。臺灣師大并不是所有的學生都可以成為體育教職者，只有部分學生修習師資職前教育課程，才能取得教師資格，我們把這部分學生稱為“師資培育生”。根據(jù)《國立臺灣師范大學體育學系師資培育生甄選作業(yè)要點》可知，學生要成為“師資培育生”必須經(jīng)過兩個階段的甄選。第一階段于大一下學期末，按學生的學習情況選取70%的學生學年級上學期的教育專業(yè)課程。第二階段于大二上學期末，從第一階段選取的70%的學生中，甄選40%的名額繼續(xù)學習。選取名額為本系當年學士班入學新生的40%，并要求這部分學生成績要優(yōu)秀。臺灣師大的這一做法，限制了體育教職者的名額；甄選的方法也確保了培養(yǎng)出來的體育師資的質(zhì)量。

從以上對比看出，閩臺兩地高校培養(yǎng)體育教師本科專業(yè)的稱謂不同。福建師大體育教育是培養(yǎng)體育教師的師范本科專業(yè)，而臺灣師大培養(yǎng)體育教師的專業(yè)則在“體育學”專業(yè)中培養(yǎng)。從大陸普通高校學科專業(yè)的分類看，“體育學”是在“教育學”下的二級學科，在“體育學”類下分支出體育教育、社會體育、運動訓練、民族傳統(tǒng)體育、運動人體科學等5個本科專業(yè)。

長期以來，福建省高等體育院系培養(yǎng)人才主要以體育師資為主，培養(yǎng)了大批體育師資，高等體育專業(yè)培養(yǎng)規(guī)模不斷擴大，而學校對體育師資的需求卻不斷減少，早已出現(xiàn)了“供大于求”。在這種情況下，應(yīng)及時的調(diào)整人才培養(yǎng)模式，注重提高體育師資的質(zhì)量，而不是規(guī)?！，F(xiàn)階段體育的生活化，生活化，產(chǎn)業(yè)化進程明顯加快，對非師范體育專業(yè)的人才的需求也在不斷地上升。為適應(yīng)社會的發(fā)展，應(yīng)轉(zhuǎn)變這種單一的人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)出來的學生不止在學校體育領(lǐng)域發(fā)展，也應(yīng)在社會體育，健康體育，娛樂體育，競技體育等領(lǐng)域一展身手，具備適應(yīng)未來社會發(fā)展的各種能力。

（三）課程設(shè)置的對比分析

培養(yǎng)目標的實現(xiàn)最終要落實到具體的課程設(shè)置上。根據(jù)閩臺兩地教師教育專業(yè)的課程方案，可將課程結(jié)構(gòu)分為6類：公共必修課，專業(yè)必修課，專業(yè)選修課，任意（自由）選修課，教育課程必修和教育課程選修。兩地在體育教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)設(shè)置上大致相同，都將體育教育專業(yè)課程分為必修課和選修課兩類，但兩地開設(shè)的課程數(shù)和學分存在著差異。

由表2 可以看出，從總的課程門數(shù)上，臺灣師大69門比福建師大的48門多出了21門的課程，而這多出來的課程主要都是分布在選修課上。與臺灣師大的方案相比，福建師大在專業(yè)必修課占的總學分較高，為60∶47；選修課門數(shù)少，為4∶15，同時學分數(shù)也較低，為18∶30。在公共必修課程上，福建師大公共必修課程占總學分27.51%，比臺灣師大的18.81%的比例大。臺灣師大公共必修課程涉及人文，社會，自然，藝術(shù)生活四個領(lǐng)域。而福建師大的基礎(chǔ)課程主要是人文學科，缺乏基礎(chǔ)自然學科。目前國內(nèi)高等體育院校在公共必修課的設(shè)置在都存在同樣的問題，一般基礎(chǔ)課程的覆蓋面過窄。據(jù)了解，美國體育專業(yè)教育在公共基礎(chǔ)課程學分占的比重較大，為37.8%―38.6%，涉及了人文，社會和自然學科等多方面領(lǐng)域。教育發(fā)達的國家比較注重課程設(shè)置綜合性，重視文理，工科相互滲透和融合，以求讓學生形成合理的知識結(jié)構(gòu)，為終生學習打下基礎(chǔ)。在這一方面，兩地都應(yīng)借鑒，增加文理科滲透，把體育專業(yè)理論教育與文化素質(zhì)結(jié)合起來。

對比閩臺兩地課程設(shè)置可知，臺灣師大更注重學生選修課程的自由度，通過減少專業(yè)必修的學分，提高選修的門數(shù)和學分，從而拓寬學生的知識面，發(fā)展學生的個性。福建師大應(yīng)繼續(xù)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，不斷增加課程門數(shù)，減少必修課程的比例，給學生提供更多得選擇。

表2福建師大和臺灣師大體育教育課程設(shè)置對比

（四）教師教育課程的對比分析

教師教育類課程是培養(yǎng)教師不可或缺的特殊性課程，提供的課程內(nèi)容是即將成為一名教師必須具備的基礎(chǔ)。臺灣師大與福建師大教育專業(yè)課程都分為必修課程和選修課程。其灣師大教育專業(yè)必修課程開設(shè)14門，學生須修讀18個學分。在教育必修課程中又提供選修的科目，學生可根據(jù)自己的需求選擇必修的科目。從表3中可知，臺灣將班級經(jīng)營，輔導原理與實務(wù)也列入教育課程，涉及到班級管理。而福建師大提供的教育課程僅僅圍繞著基礎(chǔ)的體育教育。隨著社會的發(fā)展，社會對體育人才的要求，不是只停留在從事體育教學，需要這些人才同時具備其他的能力。比如，管理班級，處理班級事務(wù)。而福建省提供的教育課程比較單一，較多的將重心放在如何教體育上。我們要用科學的教學方法進行教學，除了開設(shè)“老三門”之外，要適當?shù)脑黾咏逃茖W理論和教師職業(yè)技能技術(shù)課程豐富教育類課程，讓學生多維度的掌握知識點，在教育這個領(lǐng)域上得心應(yīng)手。 本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文

此外，教育實習是共有的實踐環(huán)節(jié)。臺灣師大的教育實習制度很嚴格，時間較為充裕，實習期為1年。而福建師大的實習時間較短，就體育教育專業(yè)而言，最能代表實踐環(huán)節(jié)的教育實習也只不過8―10周，對學生的以后工作的角色轉(zhuǎn)換不利。8-10周的教育實踐時間只能讓學生處于最基礎(chǔ)的教學狀態(tài)，不足于讓他們真正的轉(zhuǎn)變自己的角色融入教學中。值得一提的是，目前各發(fā)達國家都開始推行“以中小學校為基地”的教師教育模式，重視中小學體育教學的實際需要，加強中小學的合作關(guān)系，縮短理論和實踐的距離。例如新加坡，加拿大開設(shè)了小學體育教師課程和中學體育教師課程。

目前福建師大教育課程設(shè)置基本能滿足未來教師應(yīng)具備的素質(zhì)要求，但是明顯的在教育實踐這一環(huán)節(jié)，實施情況比較薄弱。如果學生學習的理論知識不能在教育實踐中體現(xiàn)出來，那么這個教育實習就失去了意義。在教育課程方面可進行相應(yīng)的調(diào)整，根據(jù)學生畢業(yè)的走向，開設(shè)相關(guān)的課程，并增加教師實習的環(huán)節(jié)時間，將基礎(chǔ)理論知識和實踐結(jié)合。保證學生上崗前接受較為系統(tǒng)的實踐，為以后正式的就職打下堅實的基礎(chǔ)。

表3臺灣師大和福建師大教師教育課程設(shè)置對比分析

二、結(jié)論和建議

（一）閩臺兩地的社會發(fā)展程度不一樣，對體育人才的需求也不同。在人才培養(yǎng)目標上有相同點，又各具特色。21世紀，應(yīng)培養(yǎng)“寬口徑，厚基礎(chǔ)，強能力，高素質(zhì)，廣適應(yīng)，重創(chuàng)新”的復合型人才為主體。

（二）為適應(yīng)社會的發(fā)展，我省應(yīng)及時調(diào)整人才培養(yǎng)模式，注重提高體育師資的質(zhì)量，而不是數(shù)量。轉(zhuǎn)變單一的人才培養(yǎng)模式，注重培養(yǎng)綜合能力強的體育“通才”。

（三）從兩地課程設(shè)置可知臺灣地區(qū)更注重學生選修課程的自由度，拓寬學生的知識面，發(fā)展學生的個性。福建地區(qū)應(yīng)繼續(xù)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，不斷增加課程門數(shù)，減少必修課程的比例，給學生提供更多得選擇。

（四）福建地區(qū)相對臺灣地區(qū)提供的教育課程比較單一，較多地將重心放在如何教體育上。應(yīng)該豐富教育類課程，讓學生多維度的掌握知識點，能在教育這個領(lǐng)域上得心應(yīng)手。

（五）在教育實習方面，臺灣地區(qū)學生實習時間較為充裕，更能保證學生上崗前接受較為系統(tǒng)的實踐，為以后正式的就職打下堅實的基礎(chǔ)。福建師大在教育實踐這一環(huán)節(jié)實施情況比較薄弱。福建地區(qū)可借鑒臺灣地區(qū)的實習方案，不斷地改善實習制度，做好職前教育的工作。

【參考文獻】

［1］黃漢升，季克，林順英．中國體育教師教育改革的理論與實踐［M］．北京：高等教育出版社，2005．

［2］劉學謙，李衛(wèi)東．綜合性大學體育院系人才培養(yǎng)模式研究［M］．廣州：暨南大學出版社，2008，3

［3］吳金章．閩臺部分高校體育課程實施現(xiàn)狀的研究［J］．體育科學研究，2003，7（2）：36-38．

［4］陳志偉，林順英，柯惠芬等．大陸、臺灣、香港大學體育課程設(shè)置之比較［J］．體育科學研，2008，12．

大學體育專業(yè)必修課范文第3篇

[關(guān)鍵詞]高職院校；體育教育專業(yè)；課程設(shè)置；現(xiàn)狀；策略

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）04-0024-02

所謂體育教育專業(yè)課程設(shè)置，即根據(jù)該專業(yè)的教育目標、教育模式、教育目的等，并基于體育教育專業(yè)對學生知識能力的要求，遵循科學的教學規(guī)律將體育教學內(nèi)容分解為特定的課程，最終將其妥善安排、合理優(yōu)化配置，使這些內(nèi)容成為完整課程體系的一個過程。課程設(shè)置問題被認為是高職院校體育教學改革的核心問題，研究高職體育教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀及問題，對推動體育教育專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。

一、體育教育專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀

體育教育專業(yè)作為高職院校教育的重要的組成部分，近年來愈加受到高職院校的重視，課程設(shè)置作為該專業(yè)教育改革的核心問題，其現(xiàn)狀是客觀與堪憂并存。從整體課程設(shè)置情況來看，無論是從公共必修課、專業(yè)必修課來說，亦或是從選修課程、實踐課程來說，其整體設(shè)置狀況都教以前有了明顯進步，優(yōu)化后的課程設(shè)置更有力地引導著體育教育專業(yè)教師的“教”與學生的“學”。

大體來說，在體育教育專業(yè)課程設(shè)置方面，專業(yè)必修課和公共必修課（全校必修，包括師范類課程）所占學分與學時數(shù)最高，二者相較，又以專業(yè)必修課居多。選修課，即專業(yè)任選、專業(yè)限選次之，實踐性課程的學分與學時數(shù)最低。大學英語、計算機以及教育理論等公共必修課和運動生理學、體育保健學、籃球、田徑等專業(yè)必修課更加受到教師和學生的重視，無論是在學期課程開設(shè)、考試側(cè)重等方面都較限選、任選以及實踐課程占優(yōu)勢。因此，從整體來看，這種課程設(shè)置狀態(tài)較為合理，在一定時期內(nèi)確實使體育教育專業(yè)蓬勃發(fā)展，但細化分析，高職院校體育教育專業(yè)課程設(shè)置依然存在一些問題，亟待解決。

二、目前體育教育專業(yè)課程設(shè)置存在的問題

（一）課程內(nèi)容并未很好與中小學體育內(nèi)容相鏈接

高職院校的體育教育專業(yè)旨在為社會培養(yǎng)高素質(zhì)、高技能的綜合應(yīng)用型中小學教師，因此，在課程內(nèi)容設(shè)置方面既要設(shè)置專業(yè)理論課程，豐富學生專業(yè)知識，又要設(shè)置體育實踐課程，提升學生的體育運動素養(yǎng)與技能，更要設(shè)置能提升學生教學素養(yǎng)與技能的課程，凸顯教育的職業(yè)性，為學生提供充分的教學實踐機會。但在此方面，一些高職院校并未做到課程內(nèi)容與中小學體育內(nèi)容的很好鏈接，培養(yǎng)出來的人才并不能“適銷對路”，是相對失敗的教育。

（二）課程教學理念與教學目標未能與時俱進

受傳統(tǒng)體育教育專業(yè)教學理念與模式的影響，高職院校在進行體育教育人才培養(yǎng)時，在教學理念上未做到與時俱進。如不能基于學生學習興趣、體育認知、體育學習期待以及學生未來發(fā)展展開體育教學，也并未樹立明晰科學的人才教育與培養(yǎng)目標，教師將教學任務(wù)的完成置于重要地位，在尊重學生個性發(fā)展方面努力不夠。再者，教學目標的模糊讓體育教育專業(yè)課程教學舉步維艱。

（三）專業(yè)選修門類單一，專業(yè)必修開展缺乏自由

體育教育專業(yè)專業(yè)必修課與專業(yè)選修課對學生體育專業(yè)知識與能力的發(fā)展同等重要，但目前很多高職院校存在著專業(yè)選修課門類單一，缺乏多樣化，專業(yè)必修課開展過于拘謹、缺乏自由與自的問題。選修課是為促進學生體育個性發(fā)展，豐富學生體育素養(yǎng)，拓展學生技能所設(shè)置的不可或缺的課程，只有呈現(xiàn)多元化才能滿足學生的各類學習需求。專業(yè)必修課程要基于學生學習需要自由、適當壓縮部分課程，使課程開展更自主化。

（四）缺乏對學生教學實踐以及職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)

高職院校體育教育缺乏對學生體育教學實踐以及學生職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，毋庸置疑，高職院校的體育教育專業(yè)要凸顯三個特征，即職業(yè)性、教育性、體育性，三者缺一不可。但在具體的體育課程教學方面，學校往往忽視對學生職業(yè)素養(yǎng)、教學技能等的忽視。在教學技能方面，不能為學生提供有效教學實踐平臺。在職業(yè)素養(yǎng)方面，忽視對學生德育、智育的教育。

三、高職院校體育教育專業(yè)課程設(shè)置優(yōu)化策略

（一）基于人才培養(yǎng)目標及中小學體育教學優(yōu)化課程

在優(yōu)化體育教育專業(yè)課程設(shè)置方面，既要確保課程體系與專業(yè)人才培養(yǎng)目標相契合，又要使課程設(shè)置迎合中小學體育教學目標，并與中小學體育教學內(nèi)容相關(guān)聯(lián)、相鏈接。首先，可整合體育教育專業(yè)與以上二者關(guān)聯(lián)不大的課程。如，部分高職院校體育教育專業(yè)開設(shè)了《音樂與體育教學》課程，還有一些學校開設(shè)了《體育史》、《體育概論》等，這些課程與專業(yè)人才培養(yǎng)目標以及中小學教學內(nèi)容聯(lián)系不大，故可適當削減課時，必要時可取消部分課程。其次，要充分利用有效學時基于中小學體育內(nèi)容展開教學。在有限課時內(nèi)，體育教育專業(yè)教師應(yīng)盡量教授中小學最需要的內(nèi)容，即體育教育專業(yè)的精品課程應(yīng)與該區(qū)域中小學體育考試內(nèi)容相契合。例如，我國一些地區(qū)的中學體育教學內(nèi)容有體操與隊列隊形、籃球、田徑等，中考測試項目相應(yīng)就有球類（籃球、足球等）、體操（雙桿、單杠等）、田徑（男女不一）、立定跳遠等等。以上內(nèi)容均可作為體育教育專業(yè)課程設(shè)置的內(nèi)容依據(jù)。

（二）豐富選修課門類，增加學時，凸顯必修課自主性

大部分高職院校在專業(yè)選修課方面都做了諸多嘗試與努力，無論是專業(yè)任選還是專業(yè)限選都呈現(xiàn)一定特征，但總體說來，依然存在著選修課門類單一、學時不夠的問題。一般高職院校的體育教育專業(yè)任選課程集中在體育市場營銷、營養(yǎng)學、體育美學、體育英語學以及公共關(guān)系學等幾個課程上，從整體看，這些課程理論性強，實踐性弱。鑒于此，應(yīng)該多開設(shè)一些實踐類、實用性的、綜合性體育課程，也可以鼓勵任課教師在教學上多多增加實踐課程。專業(yè)限選課程上，可有計劃增加專項選修課的比重，將限選課中的一些與中小學教學內(nèi)容關(guān)系不大的逐漸向任意選修課轉(zhuǎn)移，轉(zhuǎn)移后，可適當增加剩余課程的學時數(shù)。對于體育教育專業(yè)必修課程來說，其課程開設(shè)應(yīng)符合該專業(yè)的“特殊性”與“技藝性”，即本專業(yè)的學生可不用做到與全校學生一致的要求，保持專業(yè)自，可基于教學目標適當壓縮或擴展學時、門類，如削減理論課程，增加技藝型課程等等。當然，削減或增加課時應(yīng)基于課程培養(yǎng)目標以及中小學教學需要而定，不能盲目隨意而為。

（三）強化體育教師師資隊伍建設(shè)，提升體育課程教學效率

大學體育專業(yè)必修課范文第4篇

邢瑞峰（1987-），男，漢族，山西古交人，杭州師范大學體育與健康學院2012級研究生，專業(yè)：運動人體科學

1.前言

隨著大眾體育的高速發(fā)展，以參與性為主要特征的休閑活動迅速普及開來，并且得到穩(wěn)定發(fā)展。與此同時，如何培養(yǎng)休閑體育專業(yè)人才正迫切成為社會的現(xiàn)實需要。高等體育院校作為培養(yǎng)休閑體育工作者的“搖籃”，直接關(guān)系到我國休閑體育發(fā)展以及休閑體育發(fā)展水平的提高。因此本文通過對已開設(shè)休閑體育專業(yè)的高校進行資料分析，指引我國培養(yǎng)的休閑體育專業(yè)學生朝著一流水平方向發(fā)展，以期在一定程度上為我國高校未來設(shè)立休閑體育專業(yè)以及課程設(shè)置的改革與發(fā)展起到借鑒作用。

2.我國休閑體育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀

2.1我國休閑體育專業(yè)定位

專業(yè)培養(yǎng)目標的定位決定了人才培養(yǎng)規(guī)格。社會需求，市場經(jīng)濟發(fā)展，體育改革需要，社會發(fā)展需要等是高等院校專業(yè)培養(yǎng)目標制定的基礎(chǔ)。我國高校制定的休閑體育專業(yè)培養(yǎng)目標基本上是一個方向，同時也結(jié)合了我國各地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平和各校的實際情況而確定。

2.1.1培養(yǎng)目標

休閑體育專業(yè)人才培養(yǎng)目標，反映了休閑體育人才觀在高校的集中，體現(xiàn)了休閑人才培養(yǎng)的價值主張和具體要求，指明了休閑體育專業(yè)人才的培養(yǎng)規(guī)格方向；是組織教學過程，安排教學內(nèi)容的基本依據(jù)，也是休閑體育人才培養(yǎng)活動得以發(fā)生的基本依據(jù)和休閑體育人才培養(yǎng)制度安排的基本原則。休閑體育專業(yè)培養(yǎng)目標解決的是培養(yǎng)什么樣的休閑體育人的問題，明確休閑體育專業(yè)人才培養(yǎng)目標是確保休閑體育專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)有質(zhì)量的基本前提。

通過各高校培養(yǎng)方案可以看出我國休閑體育專業(yè)培養(yǎng)目標是培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的，具有良好的敬業(yè)精神和職業(yè)意識，掌握休閑體育基本理論、基本知識、基本技能，有較強的休閑體育實踐能力，有項目專長，且能把握休閑體育活動規(guī)律和洞察休閑體育市場變化，能從事休閑體育指導與服務(wù)、經(jīng)營與管理、策劃與設(shè)計等工作的復合應(yīng)用型專門人才。

2.1.2修業(yè)年限

修業(yè)年限體現(xiàn)了培養(yǎng)目標的安排，每一學年都有不同的要達成的目標。我國休閑體育專業(yè)基本修業(yè)年限為四年，部分學校允許學習期限為3-8年。大部分學校第一學年針對學生的基礎(chǔ)理論知識學習。第二學年針對學生的專項學習，第三學年提高階段，而第四學年則進入實習階段。我國高校休閑體育專業(yè)學生畢業(yè)時符合學位條件授予教育學學士學位。

2.2我國休閑體育專業(yè)課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)

高校的課程，就其設(shè)置的層次來說，一般可分為下列幾類：公共基礎(chǔ)課、基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程；就其對專業(yè)的適應(yīng)性來說，還可分為必修課和選修課；按課程內(nèi)容，分為理論課與技術(shù)課；按修學的要求，又可以分為通識教育課、選修課與必修課。這都是由各院系實際情況的差異而表現(xiàn)出明顯的不同。我國課程設(shè)置主要是一種“知識本位”的課程結(jié)構(gòu)，它表現(xiàn)為：基礎(chǔ)課-專業(yè)基礎(chǔ)課-專業(yè)課。

隨著社會的發(fā)展，社會對休閑人才的要求越來越高。社會需要的不單單是教練型人員。而是綜合型的休閑專業(yè)人才。為使休閑產(chǎn)業(yè)得到更加快速穩(wěn)定發(fā)展，對管理人員的要求也越來越高，同時也需要更多的管理人才。休閑體育課程設(shè)置發(fā)展趨勢從重技術(shù)輕理論到以理論與技術(shù)課并重、以及將來可能的重理論而輕技術(shù)發(fā)展。

2.2.1公共基礎(chǔ)課

通識教育是關(guān)于人的生活的各個領(lǐng)域的知識和技能的教育，是非專業(yè)性的、非職業(yè)性的、非功利性的、不直接為職業(yè)做準備的知識和能力教育。1除了國家規(guī)定的必修課之外，各高校根據(jù)自己的情況適當?shù)拈_設(shè)另外的課程。我國高校休閑體育專業(yè)公共基礎(chǔ)課基本在9-13門。主要有思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、基本原理、思想和中國特色社會主義理論體系概論、中國近現(xiàn)代史綱要、形勢與政策、大學計算機基礎(chǔ)、大學英語、軍事理論等。

高校都開設(shè)的公共必修課有：思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、基本原理、思想和中國特色社會主義理論體系概論、中國近現(xiàn)代史綱要、形勢與政策、大學計算機基礎(chǔ)、大學英語、軍事理論、運動心理學、休閑體育導論、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃與就業(yè)指導、大學生健康教育等。部分學校單獨開設(shè)了休閑體育導論、基本運動技能、教育學、大學生健康教育、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃與就業(yè)指導、大學語文（應(yīng)用寫作）、體育科研方法、國防教育、體育運動概論等課程中的某些課程。如杭州師范大學通識課學分為31，學時數(shù)為566。而成都體育學院通識課學分為50，學時數(shù)為784。可見，各高校休閑體育專業(yè)的通識課學分與學時是存在差異較大，從而顯現(xiàn)出各高校休閑體育專業(yè)對通識教育的重要性看法也不一致，還沒有形成一種合力。

大部分學校通識課的開展體現(xiàn)了培養(yǎng)目標的培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的，具有良好的敬業(yè)精神和職業(yè)意識這一內(nèi)容。也有些高校在通識教育中就將技能課羅列在內(nèi)。這就使得通識教育和專業(yè)教育界限不清，把握不好輕重。

2.2.2學科（專業(yè)）基礎(chǔ)課必修課程

專業(yè)課必修課程是所有學生必須修習的公共課程，是為保證所有學生的基本學力而開發(fā)的課程。2休閑體育專業(yè)必修課包括理論課和技術(shù)課。在高校中都開設(shè)的理論課有運動生理學、運動解剖學、運動損傷與防治。開設(shè)休閑體育學的高校有6所。開設(shè)教育學的有成都體育學院和杭州師范大學。休閑體育經(jīng)營與管理、休閑體育產(chǎn)品設(shè)計與開發(fā)是常州大學的特色課程。而成都體育學院的攀巖基礎(chǔ)、拓展運動基礎(chǔ)、野外生存、定向越野是他們獨有的。在我國休閑體育專業(yè)還沒有形成一股合力，沒有一個統(tǒng)一的發(fā)展方向。

2.2.3專業(yè)課選修課程

由于地域特色不同，經(jīng)濟不同，生活環(huán)境不同等原因，每個學校的選修課安排不同。每個學校對選修課的重視程度也有所差別，每個學校的理論選修課、技術(shù)課安排幾乎都有不同的課程，這說明在我國休閑體育專業(yè)培養(yǎng)的學生類別多，面向社會不同的層次，不同的高校，培養(yǎng)出的學生能力不同，技術(shù)不同，就業(yè)方向也不同。大部分學校開設(shè)了經(jīng)營管理類課程，如體育經(jīng)濟學、體育管理學、市場營銷學、體育統(tǒng)計學、市場調(diào)查與預(yù)測等，這些課程的設(shè)置符合培養(yǎng)目標的能洞悉市場變化、從事休閑體育經(jīng)營管理、市場設(shè)計等。

3.小結(jié)與建議

3.1小結(jié)

目前我國休閑體育專業(yè)人才培養(yǎng)在課程設(shè)置和實施的過程中存在以下問題：

1.通識和專業(yè)課沒有合理安排。有些學校通識課學時占的比例大，那么就會壓縮專業(yè)課的學時安排。

2.專業(yè)課沒有突出的重點。大部分的學校安排的課程不能很好的開班，往往會因為學生的選擇而受到限制。

3.課程不能很好的執(zhí)行培養(yǎng)目標。課程是對培養(yǎng)目標的體現(xiàn)，而休閑體育專業(yè)的課程安排不足以實現(xiàn)培養(yǎng)目標，主觀安排不合理，客觀上場地設(shè)施問題，師資問題也普遍存在。

3.2建議

我國休閑體育專業(yè)課應(yīng)根據(jù)地域特點通過合理科學設(shè)置專業(yè)課程，要做到既有基本素質(zhì)又有專門技能，從而更有效的培養(yǎng)出休閑體育專業(yè)人才。課程的開設(shè)要充分考慮體育場地、設(shè)施及專業(yè)教師的現(xiàn)狀。（作者單位：杭州師范大學體育與健康學院）

課題項目：國家體育總局文化發(fā)展中心自籌項目（2012-2014TYWHG056）

參考文獻

[1] 楊德廣，謝安邦.高等教育學[M].北京，高等教育出版社.2009：290-297.

大學體育專業(yè)必修課范文第5篇

關(guān)鍵詞:研究型大學、課程、通識課程、專業(yè)課程、選修課、必修課

課程體系是本科教育的核心和基礎(chǔ)，也是本科教育質(zhì)量的重要衡量指標之一。中美研究型大學的本科課程體系有許多相似之處，但由于兩國大學文化及教育理念的不同，本科課程體系也存在很大的差異。為了具體的比較分析這些異同，本研究選取了北京大學（北大）、南開大學（南開）、哈佛大學（哈佛）和芝加哥大學（芝大）四所大學作為案例。其中北大和哈佛分別是中美兩國研究型大學的典型的代表，其本科教育在本國都堪稱翹楚，同時也都是本國本科課程體系改革的先鋒，而南開和芝大則是研究型大學群體中歷史較為悠久，課程體系較具有傳統(tǒng)性的大學。為了使比較更具體，本研究分別從文科和理科中選取了一個專業(yè)，即文學和數(shù)學，這兩個專業(yè)沒有專業(yè)特殊性、具有普遍代表意義，而且在兩國專業(yè)名稱的概念指稱上是一致的，這保證了兩個專業(yè)既具有一定的代表性，也具有完全對等的可比性。

一、課程體系結(jié)構(gòu)的比較

結(jié)構(gòu)是課程體系的骨架，主要是指組成課程體系的各類課程的搭配安排以及比例關(guān)系。中美兩國研究型大學課程體系的構(gòu)成是基本是相同的。具體來說，從課程內(nèi)容看，都包括通識課（素質(zhì)教育課）和專業(yè)課兩類。前者是為了拓展學生知識廣度，提高學生整體文化素質(zhì)而設(shè)置的各類課程；后者是為拓展學生在某一專業(yè)領(lǐng)域的知識深度而設(shè)置的課程。從學生修課受限與否看，都包括必修課與選修課。前者是學生要獲得學位所必須學習的課程；后者是學生可以選擇的課程，可分為限制性選修課和任意選修課程兩類。前者對學生選修的范圍進行了限制，如通識教育中的各大類課程；后者則由學生任意選擇，沒有任何限制。兩國研究型大學的本科課程體系雖然在構(gòu)成上相同，但在結(jié)構(gòu)比例上卻有著較大的差異。

（一）通識教育課程（素質(zhì)教育課程）與專業(yè)課程

我國學者通常將全校公共必修課也納入通識教育課程。如果按這此方法，北大的通識教育課程（北大稱為素質(zhì)教育通選課）在文學和數(shù)學兩個專業(yè)的畢業(yè)總要求中，所占比例分別是30.4%和32.9%（見表1），南開通識課程（稱為任選課）在這兩個專業(yè)中所占比例是29.3%和32.0%（表3）。而哈佛通識教育課程在這兩個專業(yè)中所占比例都是34.4%（見表4），芝大的通識教育課程在兩個專業(yè)中均占35.7%（表5）。這樣看來，我國大學的通識課程在比例上低于美國大學，但差距不是太大。但在美國，許多學校如哈佛、斯坦福、芝大等將全校公共必修課單獨列出，不算入通識教育課程。如果按這種方法計算，去掉全校公共課后，北大的素質(zhì)教育通選課在文學和數(shù)學兩個專業(yè)所占比例分別是8.3%和9.0%（見表1）。進行試驗改革的元培學院，其通識教育課程比例有所增加，也才達到11.4%（見表2）。南開的通識教育課程，在文學和數(shù)學兩個專業(yè)中均占大約10%（見表3）。哈佛大學校的通識教育課程在兩個專業(yè)中均占25.0%（見表4）。芝大通識教育課程仍為35.7%（見表5）。從這一角度看，我國研究型大學真正意義上的通識教育課程所占比例極小，與美國大學相距甚遠。

在專業(yè)課方面，中國研究型大學的專業(yè)課程的種類比較多。如北大的大類平臺課包括兩類：一類是屬于本專業(yè)的基礎(chǔ)必修課，另一類是本專業(yè)或相鄰專業(yè)的選修課。二者都屬于專業(yè)課程。因此，其專業(yè)課程包括大類平臺課和具體專業(yè)方向上的專業(yè)課。這樣北大文學的專業(yè)課程占學位總要求的比例為66.2%，數(shù)學的專業(yè)課程占62.7%（見表1）。其元培實驗班的專業(yè)課略有減少，至少在60%左右（見表2）。南開的專業(yè)課程則包括院系公共課、專業(yè)方向上的專業(yè)課。其文學的專業(yè)課程占60.7%，數(shù)學的專業(yè)課占58%（見表3）。哈佛文學的專業(yè)課占43.7%，數(shù)學的專業(yè)課占37.5%（表4）。芝大文學的專業(yè)課占30.9%，數(shù)學的專業(yè)課占40.4-45.2%（表5）。由上可以看出，在北大和南開，專業(yè)課都占據(jù)著大半壁江山，有的甚至占到了總課程的三分之二。而哈佛、芝大的專業(yè)課都沒有超過總課程的一半。

（二）必修課和選修課

北大的必修課包括全校必修課，大類平臺課中的必修課，專業(yè)必修課，選修課包括大類平臺課中的選修課，素質(zhì)教育通選課。其文學專業(yè)中的必修課占學位總要求的66.9%，選修課占29.7%；數(shù)學的必修課占56%，選修課占39.6%（見表1）。北大兩個專業(yè)的必修課和選修課的比例分別大約是2.3:1和1.4:1。而進行改革實驗的元培實驗班的必修課約占60%，選修課占35.7%，二者比例是1.7:1（見表2）。南開大學的必修課包括校公共課、院系公共課和專業(yè)必修課，選修課包括專業(yè)選修課和任選課。南開文學的必修課占學位總要求的66%，選修課占34%；數(shù)學的必修課71%，選修課占29%（見表3）。南開兩個專業(yè)的必修課與選修課的比例分別為1.9:1和2.4:1。哈佛的必修課包括全校公共課和專業(yè)必修課，選修課包括專業(yè)選修和通識課。其文學專業(yè)中的必修課占學位總要求的25%，選修課占75%；數(shù)學的必修課占34.4%，選修課65.6%（見表4）。哈佛兩個專業(yè)必修課和選修課的比例分別是1:3和1:2。芝大的必修課包括專業(yè)必修課，選修課包括通識課，專業(yè)選修以及任意選修課。其文學專業(yè)的必修課占21.5%，選修課占78.5%；數(shù)學的必修課19%，選修課占81%（見表5）。芝大必修課和選修課大約是1:3.7和1:4.3。

由以上數(shù)據(jù)可以看出中美兩國研究型大學必修課與選修課的比例正好相反。我國是必修課比例絕對大于選修課，而美國則是選修課比例占絕對優(yōu)勢。進一步分析可以看出我國大學必修課與選修課的比例之所以如此之高，其根本原因在于全校必修公共課所占比例較大。我國的大學全校必修公共課基本都在20%以上，有的甚至達到了30%以上。北大的全校必修公共課在文學和數(shù)學專業(yè)學位總要求中分別占到22.1%和23.9%（見表1）。南開的全校必修公共課在這兩個專業(yè)所占比例高達29.3%和32%（見表3）；而美國研究型大學的這類課程都在10%以下。哈佛的全校必修課只有2學期外語和1學期寫作，所占比例為占9.4%（見表4），芝大全校統(tǒng)一必修的課程，就是外語和體育。對于外語，學生可以通過學校的水平考試，高中選修的大學語言課程考試或到國外學習語言課程，或選擇通識課程中的第一年語言系列課程等來達到外語要求。體育要求是3學分，但不算入學位學術(shù)要求之中?？梢钥闯鑫覈髮W的全校公共課比例大大超過了美國大學，嚴重擠壓了選修課的比例。而在任意選修課方面，北大根本沒有這類課程，南開的任選課實際上是通識教育課程。真正意義上的學生任選課也不存在。而在哈佛，任意選修課在文學專業(yè)總要求中占21.9%，在數(shù)學專業(yè)中占28.1%（見表4），而且形式非常多樣，可以選修第二專業(yè)或外語引文，也可以出國短期學習，還可以在某一領(lǐng)域做高深研究，或者準備研究生課程以及發(fā)展其他學術(shù)興趣。任意選修課在芝大文學專業(yè)中占33.3%，在數(shù)學專業(yè)中占23.8%（見表5）。

表1 北京大學的文學（中國文學專業(yè)）和數(shù)學（數(shù)學與應(yīng)用數(shù)學專業(yè)）中的各類課程在占學位總要求中所占比例[1]

二、課程體系內(nèi)容的比較

中美研究型大學的課程體系除了結(jié)構(gòu)性的差異，在內(nèi)容上也存在著差異，下面從通識教育課程和專業(yè)課程兩方面分析這些差異。

（一）通識教育課程方面

中美兩國研究型大學的通識教育課程在根本目的上沒有太大的差別，都是為了培養(yǎng)具有多學科知識、具有多方面基本能力，同時還具有較高的文化素質(zhì)和修養(yǎng)的人才，[6]滿足國家和社會對復合型人才的需要。但其課程體系在內(nèi)容上卻距離這一目標甚遠。

從實踐來看，我國研究型大學的通識課程包括兩部分：一是國家硬性規(guī)定的全校必修公共課。這是舊課程體系的重要組成部分，其包含內(nèi)容包括語言類、思政類、計算機和數(shù)理能力類和軍體類。[7]這其中思政課是具有我國情特色的課程。而語言類課程中，所有的大學普遍將外語作為全校必修課程，這一點與美國大學一致。對外語的重視體現(xiàn)了當前科技、職業(yè)和生活的國際化發(fā)展趨勢，第二類是近年來各大學借鑒國外大學通識教育理念，進行課程改革而新加入的本校課程。這類課程在宣傳上提出要培養(yǎng)學生思考能力、創(chuàng)新能力，提高大學生的人文和科學素質(zhì)，促進學生跨學科和多學科能力的發(fā)展。但課程設(shè)計的出發(fā)點和落腳點仍然是在簡單的知識傳遞上。這類課程基本上還是按照傳統(tǒng)學科來設(shè)置。比如北大的素質(zhì)教育課分為：數(shù)學與自然科學類，社會科學類，哲學與心理學類，歷史學類，語言、文學、藝術(shù)與美育類，社會可持續(xù)發(fā)展類。[8]9前五類按學科劃分，最后一類按專題劃分，缺乏整體的一致性。南開大學的任選課也是完全按照學科大類設(shè)置，分為自然科學與技術(shù)、人文科學、社會科學以及藝術(shù)、體育與實踐四類。[8]13 在學生選課時，一般都要求在每一大類中選修一兩門課。而每一大類涉及眾多學科，選擇范圍就太大，而在課程設(shè)置中又缺乏合理地配置，從而導致學生在各大類的選擇中帶有很大的盲目性。從總體來說，通識教育的這兩類課程并不沒有內(nèi)在的聯(lián)系性，只是機械地將各類課程堆砌在一起，根本不能將多學科、跨學科知識有機地整合起來。[9]因而，學生學到的也不是豐富地、經(jīng)過整合的知識，而是割裂雜亂、亂七八糟的各類學科知識。

美國研究型大學則非常重視通識教育，許多名校都會花費大量時間、人力定期對通識教育課程進行改革。如哈佛大學目前的通識教育課程是在2009年正式實行的新課程，其改革歷程卻開始于2002年，歷時近七年，在對原有課程進行評估的基礎(chǔ)上，[10]展開全校大討論，并邀請各學科專家學者，包括同類院校的同行進行參與設(shè)計，同時還成立了專門的委員會進行總體負責和管理，其重視程度可想而知。哈佛的通識課程是按照現(xiàn)代社會學生所需要培養(yǎng)的能力來進行設(shè)置的，共分為八類：分別為審美和解釋性理解，文化和信仰， 實證和數(shù)學推理， 道德推理，生命系統(tǒng)的科學，物質(zhì)宇宙的科學， 世界上的社會，世界中的美國。[11]學生必須從每一類中選取一門課程（其中必須有一門主要涉及各方面歷史的學習）。這一課程體系打破了傳統(tǒng)學科界限，體現(xiàn)著多學科的交叉和融合。[12]如審美和解釋性理解這一類本身就融合了哲學、美學、文學、語言學、藝術(shù)、歷史等各學科內(nèi)容。生命系統(tǒng)科學、物質(zhì)世界科學都加入了對科學成果產(chǎn)生的歷史、哲學、環(huán)境以及制度方面的內(nèi)容。芝大的通識課程是按學科來統(tǒng)一設(shè)置，但對其進行了獨特的組合，芝大通識課程分為人文學科、文明研究以及藝術(shù)；自然和數(shù)學科學以及社會科學三大類，每一類中又分了若干序列。如在人文學科、文明研究以及藝術(shù)這一大類，分三個序列:A.歷史、文學和哲學文本的詮釋，B.戲劇、音樂和視覺藝術(shù)C.文明研究。而這三個序列的課程又被搭配組合成三個選擇：第一，3學期A系列課程， 2學期C系列課程，再加上1學期的B系列課程。第二選擇，3學期C系列課程，2學期A系列課程，加上1學期B系列課程。第三，2學期A系列課程，2學期C系列課程，2學期B系列課程。[13]在人文學科、文明研究以及藝術(shù)這一大類要求學生所修的6學期課程必修從以上三個選擇中選取。這種課程安排和要求就克服了從大類選課的隨意性和盲目性，有意識為學生在人文藝術(shù)方面設(shè)計一個較為全面的知識結(jié)構(gòu)并促進在大類內(nèi)部各學科的交叉和融合。

在通識教育課程的標準和要求方面。中美兩國研究型大學也存在著很大的不同。我國大學這類課程目標和標準普遍比較籠統(tǒng)空洞，言之無物。如北大《2011-2012學年第一學期選課手冊》中列出了所有通選課的總的遴選標準：“有利于學生在最基本的知識領(lǐng)域掌握認識和改造世界的各種思路和方法。有利于加強大學生的人文素質(zhì)、創(chuàng)新能力和基礎(chǔ)知識。有利于促進不同學科的交叉滲透。有利于培養(yǎng)學生的思辨力，有較強的理論性和思想性。有利于引導學生了解學科前沿和新成果、新趨勢、新信息。有利于從綜合角度掌握經(jīng)典著作的基本精神，啟迪思路。有利于學生選修著名學者的特色課。有利于學生了解現(xiàn)有的一級學科?！盵14] 這是一些非常抽象的總體性要求。它對每一大類課程具體要讓學生掌握什么知識，培養(yǎng)學生什么能力則沒有提及。南開的任選課也是類似的表述模式。缺乏明確具體的目標和標準，是課程缺乏精心設(shè)計的表現(xiàn)。這樣的通識教育課程到底具體要讓學生學習到什么？在各方面達到什么標準？恐怕師生都感到茫然，其評價以及最終通識教育總體目的實現(xiàn)情況則無從得知。

而美國大學通識課程標準則非常具體，如哈佛大學對每個大類課程都提出了明確的能力培養(yǎng)的標準要求。如審美和解釋性理解這類課程的必須達到的標準是：“第一，培養(yǎng)學生的批評能力，也就是對美的感受和解釋能力；第二，通過考察任何語言的初級文本、語言學結(jié)構(gòu)以及各種媒體形式所創(chuàng)造的藝術(shù)作品，培養(yǎng)書面、聽覺、視覺、運動以及其他形式的理解能力；第三，講授如何在不同語境的框架內(nèi)分析這些作品，如批評理論、美學、藝術(shù)哲學、修辭、語言和意義以及知覺理論；d.如恰當可行，可以加入一些課外經(jīng)歷，如參觀展覽、表演、閱讀或者與表演者、導演、策劃者互動或讓學生自己從事創(chuàng)造性活動。”[15]每個大類的這個標準，既是遴選具體課程的標準，也是進行課程評價的標準，同時也是日后進行課程改革的根據(jù)。

（二）專業(yè)課程方面

專業(yè)教育是大學教育的重要內(nèi)容之一，它體現(xiàn)著社會對人才專業(yè)方面的要求。因而在大學課程體系中，專業(yè)課程的地位和意義是不言而喻的。

就專業(yè)課程所包含的具體內(nèi)容看，北大中文專業(yè)專業(yè)課必修課有現(xiàn)代漢語，古代漢語，中國古代文學史，語言學概論，中國現(xiàn)代文學史，中國當代文學，文學原理，原典精讀，中文工具書，中國文化史，古代典籍概要。專業(yè)選修課包括中國文學理論批評史，西方文學理論史，比較文學原理，民間文學概論，西方文學史，東方文學史，新聞傳播類課程，靜園學術(shù)講座。[7]278-279此外,文學專業(yè)課程還包括本專業(yè)的一般選修課，包括寫作類、文藝美學、文藝理論流派、詩學概論、書法美學以及不同歷史階段文不同文體學作品導讀。另外，還有歷史系、哲學系、考古文博學院以及外語學院和藝術(shù)學院等外院系的專業(yè)課程做選擇。由此可見，北大的專業(yè)課涵蓋范圍廣，綜合化程度高，幾乎是面面俱到，呈現(xiàn)了一個從語言到文學、文藝，再到文化無所不包的龐大體系。

美國大學的專業(yè)課少而精，注重的是學生對這一學科領(lǐng)域的理解、認識以及能力的獲得，如哈佛的比較文學（含文學）專業(yè)要求學生上滿14門學期課程（哈佛一學年分兩學期），其中的必修課是二年級（春季學期）、三年級（春季和秋季兩學期）以及四年級（春季和秋季兩學期）分別開設(shè)的文學97，文學98a, 文學98b,文學99a 文學99b等五學期的討論課。[16]2這種課程以小組討論的形式來進行。二年級的討論課要求學生閱讀各不同時期、不同文體、不同國別和媒體的作品，然后討論探索文學的基本問題、方法以及對文學的理解。三年級秋季討論課則要求學生在老師的幫助下，探索文學的一個具體研究方向，確定一個文學的或文化研究題目，春季的討論課是就這一具體題目進行深入的知識學習和研究并寫出5000-6250字的三年級論文。四年級秋季討論課主要是準備四年級（畢業(yè)）論文，要求達到11250-18750字，春季討論課主要是幫助準備畢業(yè)論文。除此之外，要求學生從本院系開設(shè)的課程中選取3門學期課程，從非英語文學中選取3學期課程，另外的3門課程可以從相關(guān)院系里選，可以是英語文學、外國文學，經(jīng)典文學，民間傳說和神話，哲學，視覺和環(huán)境研究、婦女、性別、性研究、語言學以及其他各種課程。[16]2芝大的英語語言與文學專業(yè)課程共有13門學期課程包括：2學期（芝大一學年分四學期）英語以外的其他語言課程;除了通識教育中課程，還要在戲劇、音樂以及視覺藝術(shù)中任選1門學期課程。另外，必修的還有1門批判視角（也可以文藝理論代替）。剩下9門課程都是英語課程，這些課程必須滿足以下這些要求:1門有關(guān)1650年前英語文學的課程；1門1650年到1830年間英語文學課程；1門1830到1940間的英語文學課程；1門英語小說課程；1門英語詩歌課程；1門英語戲劇或電影課程；1門英國文學；1門美國文學，另外，還可以選1-6門的其他選修課。[17]從上可以看出，哈佛和芝大文學專業(yè)必修課程并非追求對專業(yè)領(lǐng)域的全面涉獵，而是強調(diào)課程在不同語言、不同歷史時期以及不同形式上文學的多樣性以及學生對文學的深入探討、分析和理解。尤其是哈佛文學專業(yè)必修的五門討論課側(cè)重在引導學考察文學的內(nèi)涵、價值以及各種文學形式的傳承和功能，并通過引導學生進行相關(guān)題目的研究和論文寫作，提升其深入認識、把握文學專業(yè)和運用文學技能的能力。

三、結(jié)論和探討

通過對對中美兩國研究型大學本科課程體系的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進行的比較分析，可以得出以下幾個結(jié)論，下面就這些結(jié)論進行進一步的討論。

（一）我國研究型大學通識教育課程的比例遠遠低于美國大學，而且在內(nèi)容上比較單薄，缺乏精心設(shè)計。除去華而不實的全校公共課，我國真正意義的通識教育課程在整個課程體系中所占比例非常低，大都在十分之一左右。而且國家規(guī)定的公共課與各校自己設(shè)置的通識教育課程處于割裂狀態(tài)，缺乏內(nèi)在的邏輯性和一致性。整個通識教育課程明顯沒有按照統(tǒng)一的模式進行合乎邏輯地設(shè)計。而且缺乏具體明確的課程設(shè)置和評價標準。所有這一切說明通識教育在我國研究型大學中沒有得到應(yīng)有的重視，在本科課程體系中一直處于從屬地位。而美國大學將通識教育提到了與專業(yè)教育同等重要的地位。通識課程在本科課程總量中占到四分之一到三分之一左右。而且將通識課程設(shè)計視為本科教育工作的重中之重，通常會集中校內(nèi)外專家學者、教師、學生等各種力量，按照統(tǒng)一模式進行設(shè)計，形成具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的統(tǒng)一整體。[18]因而其通識教育課程無論在內(nèi)容和編排上都具有科學性、系統(tǒng)性和實用性。通識教育課程的比例和地位差異其實反映出的中美研究型大學在培養(yǎng)理念、目標、方式以及最終培養(yǎng)人才的綜合素質(zhì)上的差異。[19]

（二）我國研究型大學的專業(yè)課程比例大于美國大學，在內(nèi)容上突出系統(tǒng)全面知識的傳遞，而美國研究型大學強調(diào)的是通過知識的多樣性培養(yǎng)學生能力。專業(yè)課比例大是我國大學本科教育的一大優(yōu)勢，這使得我國大學培養(yǎng)的學生專業(yè)基礎(chǔ)扎實，專業(yè)知識儲備雄厚，為進一步深造提供了較大的可能。但同時這個優(yōu)勢也帶來了負面的效應(yīng)，過多的專業(yè)課程加重了學生的負擔，縮小了學生轉(zhuǎn)換專業(yè)、跨專業(yè)學習或選修其他專業(yè)的可能性。雖然多數(shù)大學都有一些選修課，但這基本都是相鄰專業(yè)，甚至大部分是專業(yè)的選修課，這使得學生仍拘泥于既定的專業(yè)或者學校規(guī)定的相鄰專業(yè)的學習，沒有時間和精力拓展自己感興趣的其他專業(yè)領(lǐng)域，從而影響其跨學科知識體系和思維模式的形成。因而，學生未來在專業(yè)上也難以取得突破性的成就。另外，我國研究型大學的專業(yè)課內(nèi)容廣泛而全面，體現(xiàn)著整個學科的體系性，強調(diào)的是知識的傳授。這種課程體系傳授的知識雖然涉及面廣，但卻沒有深度，讓學生淺嘗輒止。美國研究型大學的專業(yè)課只是挑選具有代表性的課程，體現(xiàn)出豐富性和多樣性，同時注重課程的能力導向。因此能夠以少而精的課程，引導學生探求較深層次的知識并培養(yǎng)其真正的思考和解決問題的能力。

（三）我國研究型大學的課程結(jié)構(gòu)在必修課和選修課比例上嚴重失衡。必修課比例過大，選修課比例較小。這樣的課程結(jié)構(gòu)所帶來的直接后果是將學生僅僅綁縛在已選專業(yè)上，禁錮在專業(yè)所涉及的學科范圍內(nèi)，對專業(yè)以外的學科則無精力接觸。這不但限制了學生知識結(jié)構(gòu)的延展，減少了學生自然地進行多學科、跨學科學習和研究的機會，也切斷了學生開發(fā)自身多方面能力以及激發(fā)各種學習興趣的途徑。很顯然，這非常不利于學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。[20]美國的研究型大學都有五分之一到三分之一的任意選修課。這些課程不同于通識教育課程。它沒有任何限制，完全由學生按照自己興趣來隨意選擇。設(shè)置這類課程的主旨是讓學生廣泛涉獵，充分開發(fā)學生興趣，尋找自己特長，促進學生學科知識的交叉和融合，從而為學生進行創(chuàng)新性思維及能力培養(yǎng)的提供良好的契機。

從與美國研究型大學課程體系的比較中可以看出，我國研究型大學本科課程體系的指向是簡單刻板的知識傳授。而并不是學生各種能力的培養(yǎng)。而美國研究型大學課程體系的出發(fā)點和落腳點都是學生的能力培養(yǎng)。誠然，我國的課程體系也存在著一定的優(yōu)勢，但其存在的問題也嚴重威脅著本科教育質(zhì)量。為此，我國的研究型大學在走向世界一流的進程中應(yīng)該提高對本科課程體系的重視，不斷對其進行改革和開發(fā)，增加其的科學性和先進性，使之成為促進教育目標實現(xiàn)的重要途徑。

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