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課堂教學(xué)概念界定范文第1篇

一、生命課堂的特征

關(guān)于“生命澡堂”的特征，目前還沒有統(tǒng)一的界定。但不同學(xué)者對生命課堂特征理解的不同不是分歧，而是描述生命課堂特征所用的角度不同。有的學(xué)者是從宏觀上把握生命課堂的特征，而是有的學(xué)者則是從課堂教學(xué)中涉及的眾多因素對其特征加以詳細(xì)分析。

“生命課堂”的特征就是這種課堂所獨具有的特點。由于在課堂涉及到方面較多，所以使對“生命課堂”特征的概括很難面面俱到。所以筆者認(rèn)為，對生命課堂特征的分析和概括應(yīng)站在一個更高的高度上進(jìn)行宏觀把握。

二、生命課堂的建構(gòu)

理解和掌握“生命課堂”的特征，是為了更好地構(gòu)建“生命課堂”，生命課堂構(gòu)建的理念和途徑，將直接影響在這種新的課堂模式下的教學(xué)效果。

夏晉祥老師認(rèn)為“生命課堂”的構(gòu)建，最根本的是依靠教師，教師是生命課堂的主要實施者，是建構(gòu)生命課堂的決定因素。劉英老師把教學(xué)環(huán)境的營造看作是生命課堂的建構(gòu)途徑之一。她認(rèn)為教學(xué)環(huán)境的營造就是生命課堂的水土陽光。邱新穎等在文章中還談到生命課堂的實踐樣態(tài)，實際上是從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等方面論述了構(gòu)建生命課堂的途徑。還有的學(xué)者認(rèn)為構(gòu)建生命化課堂教學(xué)應(yīng)從：確立課堂教學(xué)的生命價值取向；構(gòu)建促進(jìn)生命完善的課堂實踐操作體系、提升學(xué)生的精神生命、建立生命相融的教學(xué)交往關(guān)系等方面考慮。

生命課堂的建構(gòu)涉及到很多方面，每個學(xué)者都有自己的研究視域，但是，筆者認(rèn)為對于生命課堂的建構(gòu)可以從兩方面進(jìn)行闡述，即建構(gòu)的理念和建構(gòu)的途徑。建構(gòu)的理念主要是對“生命課堂應(yīng)該是―個什么樣子”的―個描述；而建構(gòu)的途徑則更應(yīng)該注重建立生命課堂應(yīng)采取的一些方法和手段。有的研究者將兩者不加區(qū)分進(jìn)行了統(tǒng)一的概括，而我認(rèn)為對這兩者進(jìn)行區(qū)分后一一闡述會使對“生命課堂”的理解和實施策略更加清晰。

三、研究中存在的問題

課堂教學(xué)概念界定范文第2篇

關(guān)鍵詞： 高中數(shù)學(xué)教學(xué) 教學(xué)重點 教學(xué)難點 突破策略

高中數(shù)學(xué)新課程實驗教材中，教學(xué)重點和難點較以往發(fā)生了很大的變化。面對教學(xué)重點和難點，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容結(jié)合學(xué)生的知識和經(jīng)驗，課前提前做好充分準(zhǔn)備與預(yù)測，確定好本節(jié)課的重點和難點，同時設(shè)計好突破重點和難點的問題與方法，做到有的放矢，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。那么，教師如何利用豐富的學(xué)科教學(xué)知識，正確處理教學(xué)中出現(xiàn)的教學(xué)重點、難點呢？

一、高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中重點、難點的界定和確定

1.教學(xué)重點的界定和確定

教材的重點，是指教材中最基本、最主要的內(nèi)容，它在整個教材中有著重要的地位和作用，在大量知識的相互關(guān)系中它處于主導(dǎo)地位，起著主要的支配作用。教材的重點側(cè)重于從學(xué)科知識體系角度確定，是指該知識在本章本節(jié)知識體系框架中的地位的重要性。教學(xué)的重點同時也是學(xué)生整體知識形成中的知識網(wǎng)絡(luò)中的連接點，是教師設(shè)計教學(xué)過程的主要線索。一般是指定義概念、公理定理、公式法則、性質(zhì)判斷、思想方法等。確定教材重點，首先要認(rèn)真研究教材，掌握教材中關(guān)鍵性的知識內(nèi)容，真正地明確這節(jié)課的完整知識體系框架，結(jié)合本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)，同時把課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和教師參考書精心研讀，進(jìn)行有機(jī)整合，然后考慮學(xué)生的原有的知識和技能的狀況、需要和思想狀況，學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，才能科學(xué)地確定課堂教學(xué)中的重點、難點。

2.教學(xué)難點的界定和確定

教材的難點，是指學(xué)生學(xué)習(xí)過程中感受到難以理解或接受的內(nèi)容。這些內(nèi)容，或是由于知識本身抽象、復(fù)雜而難以接受，或是由于學(xué)生缺少必要的知識準(zhǔn)備而難以接受。當(dāng)然有些教學(xué)難點是由于教材的編排順序造成的。教學(xué)難點也可能理解為“難點即新舊知識的連接點或轉(zhuǎn)折點?！彪y點不一定是重點，有些內(nèi)容既是難點又是重點。難點有時又要根據(jù)學(xué)生的實際水平來定，同樣一個問題在不同班級里不同學(xué)生中，就不一定都是難點。在一般情況下，對于大多數(shù)學(xué)生感到困難的內(nèi)容，教師要著力想出各種有效辦法加以突破，否則不但這部分內(nèi)容學(xué)生聽不懂學(xué)不會，而且會為以后新知識和新技能的掌握造成困難。

二、突破重點、難點的策略

1.突出重點方法

①課堂教學(xué)過程中突出重點。教師在組織教學(xué)內(nèi)容時要靈活調(diào)動教學(xué)內(nèi)容，可以圍繞中心問題合理變動順序，力求從系統(tǒng)發(fā)展過程中突出中心環(huán)節(jié)，做到既有中心又有重心，使教學(xué)內(nèi)容更加緊密地聯(lián)系起來。也可以圍繞重點作必要的補(bǔ)充，以求課堂講授內(nèi)容具體、深入、明確，使重點更加突出、豐滿。對于非重點的教學(xué)內(nèi)容，則予以適當(dāng)精簡，概而述之。在教學(xué)時間的安排上予以切實保證，使重點部分得以講清講透。另外，在板書設(shè)計上，要將重點內(nèi)容進(jìn)行適時板書，并用不同書寫方式或色彩加以標(biāo)注，使其鮮明突出。

②用分層鋪墊法突出重點。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，當(dāng)?shù)贸鲆恍┬碌母拍?、定理、公式、法則，思想和方法后，為了深入理解它們的內(nèi)涵，常?？梢杂梅謱愉亯|的方法。即：教學(xué)時要多聯(lián)系學(xué)生熟悉的知識，逐步將新知識或復(fù)雜的概念等轉(zhuǎn)化為幾個簡單而又基本的問題。同時根據(jù)不同情況加以變化，設(shè)計問題串遞進(jìn)教學(xué)，因勢利導(dǎo)，有針對性地鋪設(shè)通往重點知識的思維便道，再通過討論交流，幫助學(xué)生突破思維上的障礙。從而突出概念、定理、公式、法則等重點內(nèi)容，幫助學(xué)生構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)。

③注重知識的形成過程教學(xué)突出重點。關(guān)注知識的形成過程是理解的基礎(chǔ)，是發(fā)展學(xué)生解決問題能力的前提，學(xué)生對基本數(shù)學(xué)知識和基本技能的理解程度決定了解決問題的能力。因此以關(guān)注知識的形成過程來把握教學(xué)重點，有助于使課堂教學(xué)思路清晰明朗，有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自主建構(gòu)。

2.突破難點的策略

①啟發(fā)引導(dǎo)法突破教學(xué)難點。教師在教學(xué)過程中根據(jù)問題癥結(jié)和難點實質(zhì)，用富有啟發(fā)性的教學(xué)方式和教學(xué)語言多角度地啟發(fā)學(xué)生，使之產(chǎn)生多方聯(lián)想而有所感悟。教學(xué)難點的引導(dǎo)既可以導(dǎo)之以趣、導(dǎo)之以思、導(dǎo)之以情，又可以導(dǎo)之以理、導(dǎo)之以法。另外，教學(xué)內(nèi)容的多重性，教學(xué)難點的多樣性，思維方式的多向性，決定了教師引導(dǎo)方法需要多變。教師要努力提高自身素質(zhì)，提高自身的基本啟發(fā)引導(dǎo)的技能，以便課堂上能靈活地進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，順利突破教學(xué)難點，提高課堂教學(xué)的有效性。

②用類比遷移的方法突破難點。對于受學(xué)生的知識水平限制而不易理解的難點，應(yīng)從學(xué)生已有的認(rèn)知水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)，結(jié)合他們熟悉的日常經(jīng)驗、生活體會，去構(gòu)建新的知識體系。所以，在課堂教學(xué)中，我們常常可以將新舊知識聯(lián)系起來，運(yùn)用類比推理，促進(jìn)其正遷移，從而達(dá)到突破難點的目的。

③媒體輔助教學(xué)法突破教學(xué)難點。教學(xué)較復(fù)雜、時空概念較強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容時，可以采用媒體輔助教學(xué)法。運(yùn)用教學(xué)掛圖、模型、幻燈、錄像、多媒體等直觀教具進(jìn)行演示，為學(xué)生理解抽象知識創(chuàng)造條件。是多媒體不受時間和空間的限制，利用相關(guān)軟件，可以使相關(guān)圖形、物品等變大為小、變小為大，還能變快為慢、變慢為快，靈活多變，運(yùn)用自如，促使學(xué)生去思考。多媒體輔助教學(xué)能強(qiáng)化感知，把只可意會不可言傳的原理表達(dá)清楚，從而突破難點。

總之，教學(xué)有法，但無定法。實際教學(xué)中突出重點、突破難點的方法是多種多樣的，對待各種類型的重難點，要具體分析，區(qū)別對待。我們在教學(xué)過程中要逐步摸索和總結(jié)，尋找出更適合教學(xué)內(nèi)容的突破重難點的方法。

參考文獻(xiàn)：

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[2]袁紫.談?wù)劷虒W(xué)重點和難點問題.

課堂教學(xué)概念界定范文第3篇

【摘 要】反思性教學(xué)的提出對世界各國的教育實踐產(chǎn)生了巨大影響，對課堂教學(xué)和教師發(fā)展都有著極大的促進(jìn)作用。本文對國外反思性實踐概念的提出、反思性教學(xué)的發(fā)展、反思性教學(xué)對教師專業(yè)發(fā)展的作用做了綜述，并分析探討了反思性教學(xué)現(xiàn)有研究存在的問題和研究前景。

關(guān)鍵詞 國外；反思性教學(xué)；研究綜述

中圖分類號：G649.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）14-0015-03

自20世紀(jì)80年代以來，“反思性實踐”成為一個在教師教育研究中反復(fù)出現(xiàn)的話題。反思性實踐在教育領(lǐng)域的意義重大，它對教育改革，教師地位的改變以及教師專業(yè)的發(fā)展都起到了巨大的推進(jìn)作用。國外學(xué)術(shù)界從各個層面對反思性教學(xué)進(jìn)行了廣泛的探討，研究成果也頗豐，對這些研究成果的梳理與分析，有助于我們更好地理解反思性教學(xué)的實質(zhì)與內(nèi)涵，為我國的教育改革獲得更為有益的借鑒。

一、反思性實踐概念的提出

1983年，美國實用主義教育家杜威（John Dewey）首次提出了“反思”的概念，認(rèn)為反思是對于任何信念或假定性的知識， 按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步的結(jié)論而進(jìn)行的主動的、持續(xù)的和周密的思考。杜威提出所謂思維或反思，就是識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系，沒有某種思維（反思）的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。

在杜威之后，舍恩（Donald Schon）提出要以“反思性實踐家”（reflective practitioner）這一新型專家形象來替代技術(shù)熟練（technical expert）。前者是以活動過程的反思為基礎(chǔ)的，后者是以技術(shù)理性為基礎(chǔ)的，反思性實踐的概念由此而來。舍恩認(rèn)為，反思有兩種時間框架：①對行動反思（reflect－on－action），在教學(xué)中， 對行動的反思發(fā)生在課前對課堂教學(xué)的思考和計劃上， 發(fā)生在課后對課堂發(fā)生的一切的思考中。②在行動過程中反思（reflect－in－action）。在教學(xué)時，我們經(jīng)常會碰到出乎意料的反應(yīng)和知覺，我們總是要考慮這些反應(yīng)以調(diào)整我們的教學(xué)，這就是在行動中反思。反思性實踐概念提出后，廣泛應(yīng)用于各個領(lǐng)域，在教學(xué)活動中，也極大地促進(jìn)了課堂教學(xué)的改革和進(jìn)步。

二、反思性教學(xué)的研究

1．反思性教學(xué)內(nèi)涵的研究。在教學(xué)和教師教育領(lǐng)域中“反思性教學(xué)”概念也有多種界定。在對反思性教學(xué)進(jìn)行界定時，不同的研究強(qiáng)調(diào)的重點不同，賦予它的內(nèi)涵便會不同。有的學(xué)者從宏觀意義上來分析界定，有的學(xué)者從微觀層次上來解釋說明。

美國學(xué)者維拉（L．M．Villar） 認(rèn)為，“反思性教學(xué)是教師借助發(fā)展邏輯推理的技能和仔細(xì)推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行批判性分析的過程”（簡稱“批判分析說”）。德國哲學(xué)家、教育家伯萊克（J．Berlak） 通過解讀反思，來闡釋反思性教學(xué)，認(rèn)為“反思”是立足我們之外的批判地考察自己的行動及情境的能力。這樣的反思性定向包括：把理論或以認(rèn)識為基礎(chǔ)的經(jīng)驗同實踐聯(lián)系起來，分析自己的教學(xué)和以實現(xiàn)改革為目的學(xué)校情境；從多種角度審視情境；根據(jù)機(jī)動方案分析自己的行動和行動結(jié)果；理解教學(xué)的廣泛的社會和道德基礎(chǔ)（簡稱“定向反思說”）。美國學(xué)者范梅南（V． Manen） 認(rèn)為反思性教學(xué)有三個層次：第一層次主要是反思課堂情境中各種技能與技術(shù)的有效性；第二層次主要是反思作為課堂實踐基礎(chǔ)的假說和教學(xué)結(jié)果；第三層次主要是反思道德的和倫理的以及其他直接或間接的與課堂教學(xué)相關(guān)的規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)（簡稱“層次劃分說”）。美國教育家布魯巴克（J．W．Brubacher）主張將反思性教學(xué)分為三類：實踐中反思，對實踐反思，為實踐反思（簡稱“種類區(qū)分說”）。實踐中反思意味著反思發(fā)生在教學(xué)實踐過程之中，在教學(xué)過程之中不可預(yù)料的情況不斷發(fā)生，需要教師隨時做出反思，對實踐反思意味著反思發(fā)生在教學(xué)實踐之后，需要對教學(xué)目標(biāo)以及根據(jù)這一目標(biāo)選定的教學(xué)策略做出評價的判斷，為實踐反思是通過實踐中反思與實踐后反思最終形成的超前反思，為教師提供更好的實踐基礎(chǔ)。

綜上所述，反思性教學(xué)是教師對教學(xué)活動的批判反思行為，它既對教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)活動，教學(xué)結(jié)果進(jìn)行反思也對與課堂教學(xué)相關(guān)的社會道德倫理，社會規(guī)范進(jìn)行反思。教學(xué)反思即可以在教學(xué)活動后反思，也可以在教學(xué)活動前假設(shè)反思，其最終目的是為了提高課堂生活質(zhì)量。

2．反思性教學(xué)模式的研究。學(xué)者們一方面對反思性教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行界定，一方面提出了不同的反思性教學(xué)模式，主要有以下幾種。

華萊士（Wallace）提出了不同于匠人學(xué)藝模式、科學(xué)應(yīng)用模式的外語教師專業(yè)化發(fā)展的反思性實踐模式，核心是實踐與反思的交替進(jìn)行，并以理論知識與經(jīng)驗知識共同為其提供依據(jù)，最終導(dǎo)致教師專業(yè)能力的發(fā)展。華萊士認(rèn)為間接知識（received knowledge）和先前實踐經(jīng)驗（previous experiential knowledge）為教師提供實踐（practice）與反思（reflection）的源泉，實踐教師在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)問題，在已有的間接知識和先前經(jīng)驗中，加以分析思考，提出解決問題的方案，再在今后的實踐中驗證。這一過程不斷循環(huán)，形成教師的專業(yè)能力（professional competence），結(jié)合自身教學(xué)活動的研究和反思是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)， 而教師發(fā)展又是教學(xué)研究與反思的必然結(jié)果。華萊士還提出了個案研究的反思性教學(xué)模式。在反思性教學(xué)中，個案研究是對某個教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)小組或班級等所進(jìn)行的系統(tǒng)研究。從本質(zhì)看，它是對復(fù)雜社會和教育環(huán)境下某個具體問題的解決， 是增補(bǔ)性的（complementary），而不是干預(yù)性的（intrusive），即研究活動只是對研究對象的行動有所增補(bǔ)或延展，并非通過一些手段，如訪談、問卷等，對研究對象進(jìn)行某種程度的干預(yù)。

埃拜（ J． W． Edlby ）模式（如圖1）提出：反思性教學(xué)包括反思性計劃、反思性教學(xué)、反思性評價三個方面，其中，反思性計劃是起點。教師對自己的教學(xué)策略進(jìn)行考慮，思付實施方案然后付諸于行動是教師的反思性計劃行為，隨后教師在課堂實踐中觀察自己的教學(xué)效果是教師的反思性教學(xué)行為，教師根據(jù)觀察到的課堂情況提出問題，然后收集資料，分析資料最后對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略做出判斷是教師對課堂的反思性評價；三個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣銜接，循環(huán)促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展和課堂生活質(zhì)量的提高。

拉博斯凱（ V． K． Laboskey） 模式（如圖2）提出反思性教學(xué)由動力環(huán)節(jié)（包括內(nèi)部的和外部的）、行動環(huán)節(jié)（包括情景、過程、態(tài)度和內(nèi)容）和結(jié)果環(huán)節(jié)（包括新的理解力和解決實踐問題）構(gòu)成。內(nèi)部和外部的動力引發(fā)教師的反思行動；反思處于不同的情景之中，反思過程是：首先界定要反思的問題，然后選擇手段，分析反思的目的，最后對反思結(jié)果進(jìn)行概括，反思的態(tài)度必須是開放的，富有責(zé)任心的和執(zhí)著的，反思的內(nèi)容可以是實踐性的內(nèi)容也可以是理論性的內(nèi)容；反思行動促使反思者對問題產(chǎn)生新的理解，繼而解決實踐問題的能力也得到提高，最終實現(xiàn)對未來的期許。

對反思性教學(xué)的理解角度不同，理論依據(jù)不同導(dǎo)致上述學(xué)者提出的反思性教學(xué)模式的不同，但最終目的都是為了通過反思來促進(jìn)課堂實踐發(fā)展，通過反思發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，指導(dǎo)教學(xué)實踐。

三、反思性教學(xué)現(xiàn)有研究存在的問題及展望

盡管大量的研究與著作都已闡述了反思對于教師知識以及教師教育所發(fā)揮的不容忽視的積極作用，然而這種以反思推進(jìn)教師發(fā)展的教師教育模式還存在著一個明顯的問題：在應(yīng)用語言學(xué)甚至是教育領(lǐng)域，沒有任何已發(fā)表的研究成果來證明教師反思對第二外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)有任何積極（或消極）的影響，也沒有足夠的證據(jù)表明教師反思可以提高語言教學(xué)質(zhì)量。這種實證證據(jù)的缺失主要是因為反思概念的不可量化性和難以操作性，以及教師反思效果衡量手段的缺乏。為了解決這一問題，阿克巴里（Akbari，R）提出了一種新的反思教學(xué)模式。這種模式將學(xué)術(shù)界各類龐雜的反思概念整理歸納為五種要素：實踐因素（practical element），認(rèn)知因素（cognitive element），學(xué)習(xí)者因素（情感因素）（learner element（affective）），元認(rèn)知能力因素（meta－cognitive element），批判因素（critical element）。經(jīng)過Akbari與相關(guān)專家教師反復(fù)討論實驗后，這五項因素總共包含29條具體的條目，用以檢測教師的反思性教學(xué)活動。

雖然阿克巴里的模式使教師在教學(xué)中反思活動的檢測有了依據(jù)，然而它的效度還缺乏實證研究，我們需要更多的研究者通過實踐去檢驗它的有效性及可靠性，或更進(jìn)一步地完善與更新它，使這個模式能更好地幫助教師實施教學(xué)反思活動。除此之外，反思性教學(xué)研究還存在一個問題：就是忽視了教師教育對象對教師反思的反饋。教師反思是為了能更好地服務(wù)于教學(xué)，為教學(xué)對象提供更優(yōu)質(zhì)的課堂生活。教學(xué)是雙向行為，教師的反思究竟有沒有改善教學(xué)效果，我們還需要聽聽學(xué)生的意見。而從學(xué)生的因素去考慮反思性教學(xué)的研究目前還沒有，所以我們需要更多的研究去探討教師反思和教學(xué)對象之間的聯(lián)系。

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課堂教學(xué)概念界定范文第4篇

關(guān)鍵詞：優(yōu)質(zhì)化學(xué)課堂；自主學(xué)習(xí)；反思

中圖分類號：G423.07

我化學(xué)科組的研究課題《新課程優(yōu)質(zhì)課堂構(gòu)建的理論與實踐研究》自2009年10月通過省級立項以來，科組各教師在學(xué)校的支持下，就課題展開了各方面的研討、實踐。在化學(xué)教學(xué)實踐中，我們存在著不少的困惑。

1優(yōu)質(zhì)課堂的界定標(biāo)準(zhǔn)

何為優(yōu)質(zhì)化學(xué)課堂？化學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量應(yīng)側(cè)重于單一成績（結(jié)果）取向？

新課程要求“創(chuàng)設(shè)有利于引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的課程實施環(huán)境，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流以及分析和解決問題的能力”，培養(yǎng)真正具有“化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)”的人才。

我們認(rèn)為優(yōu)質(zhì)化學(xué)課堂應(yīng)是以滿足學(xué)生需要為導(dǎo)向，以提高“化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)”為目的，在先進(jìn)的教學(xué)理念的指導(dǎo)下進(jìn)行優(yōu)教優(yōu)學(xué)，以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)、高效的現(xiàn)代課堂教學(xué)，最終使學(xué)生達(dá)到新課程標(biāo)準(zhǔn)的三維目標(biāo)并促進(jìn)師生共同可持續(xù)、和諧地發(fā)展。

2構(gòu)建優(yōu)質(zhì)課堂的根本在于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)

學(xué)生的自豪：老師，這道題我不理解，但我會做！

老師的無奈：這道題我已講N遍了，你還做錯！

為什么會這樣呢？學(xué)生答化學(xué)題就如操作家用電器，電冰箱、洗衣機(jī)操作各不相同；教師的化學(xué)課堂教學(xué)如在編寫自動化程序，“這類題你就這樣處理”。可見，課堂教學(xué)質(zhì)量的高低直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)。

怎樣的化學(xué)課堂教學(xué)才不會出現(xiàn)之如此類的問題呢？學(xué)生自主學(xué)習(xí)。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下能夠自己做主和自覺主動的學(xué)習(xí)、探究、合作、交流；化學(xué)課堂教學(xué)的一切活動都圍繞著學(xué)生的發(fā)展和思維活動展開；加強(qiáng)課堂落實和反饋，真正實現(xiàn)化學(xué)課堂教學(xué)高效率、高質(zhì)量、高效益；同時以現(xiàn)代教育思想為指導(dǎo)，以素質(zhì)教育為載體，以德育為靈魂，以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為核心，更加重視人性化潛能更大發(fā)展的完善教育，它追求全面品質(zhì)的提升和注重過程績效與附加價值，其外現(xiàn)為“卓越、績效和創(chuàng)新”。

在師生關(guān)系上，要以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的主體地位，教師扮演支持者、輔助者、合作者的角色；在教與學(xué)的關(guān)系上，以學(xué)習(xí)為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)的核心地位，教師的教是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教服務(wù)于學(xué)。

3反思構(gòu)建優(yōu)質(zhì)課堂的細(xì)節(jié)

優(yōu)質(zhì)化學(xué)課堂要充分利用優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，使得一堂課的各個教學(xué)環(huán)節(jié)達(dá)到最優(yōu)化，并且各環(huán)節(jié)相互配合，以促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，教師的課前準(zhǔn)備，課堂組織調(diào)控、放與收、預(yù)設(shè)與生成，學(xué)生的獨立與合作等具體操作在細(xì)節(jié)上仍有待進(jìn)一步強(qiáng)化。

3.1注意三維目標(biāo)適度、有序

教學(xué)設(shè)計必須依據(jù)學(xué)生原來具有的知識、技能、態(tài)度等，必須與學(xué)生原有知識水平和心理發(fā)展水平相適應(yīng)。高中化學(xué)教學(xué)的內(nèi)容深度、維度難以把握，如有的老師在《化學(xué)1》的“氧化還原反應(yīng)”的教學(xué)中連續(xù)用了4課時；在《化學(xué)2》的“原電池的工作原理”的教學(xué)中把選修階段的內(nèi)容也學(xué)。所以，教學(xué)中容易出現(xiàn)因?qū)哟巍㈦y度設(shè)置不當(dāng)而導(dǎo)致的思維混亂，給構(gòu)建優(yōu)質(zhì)化學(xué)課堂增加了人為的困難。所以我們老師在課前確定課題三維目標(biāo)時，要適度、有序，一是結(jié)合實際，提出明確的教學(xué)目標(biāo)，讓不同層面的學(xué)生有不同坡度的收獲，有感悟。二是對教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐诰蚝颓‘?dāng)處理，根據(jù)學(xué)生能力基礎(chǔ)和知識內(nèi)在邏輯進(jìn)行逐層遞進(jìn)，使學(xué)生能力循序漸進(jìn)，最終達(dá)到創(chuàng)造性地解決問題的目的，同時強(qiáng)化對問題本質(zhì)的理解，加強(qiáng)對應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

3.2注意學(xué)生對化學(xué)概念的相異構(gòu)想[1]

著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾有一段經(jīng)典的論述：“影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此教學(xué)。”[2]他同時指出：“當(dāng)學(xué)習(xí)者把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了”。了解學(xué)生知識、經(jīng)驗的狀況以及思維習(xí)慣，尤其是了解學(xué)生已有概念中那些不全面甚至錯誤的想法與觀點，是進(jìn)行科學(xué)教育的基礎(chǔ)和前提。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動地將原有經(jīng)驗和新信息進(jìn)行對比、分析、批判、選擇和重建知識結(jié)構(gòu)的過程，是觀念（概念）的發(fā)展或改變，而不是新信息的簡單積累。教學(xué)是為了促進(jìn)學(xué)生從舊觀念向新觀念轉(zhuǎn)變，教師的任務(wù)則是選擇能有效促使學(xué)生發(fā)生觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略。學(xué)生原有的相異構(gòu)想不但是教學(xué)要改變的對象，而且是概念教學(xué)的起點。建構(gòu)主義的“概念變更”學(xué)習(xí)觀，是把學(xué)生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識。因此，研究學(xué)生原有的觀念和思維方式，弄清其對學(xué)習(xí)和理解新知識會造成什么樣的障礙與影響，是實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的前提。

如在選修模塊《化學(xué)反應(yīng)原理》學(xué)習(xí)之前，學(xué)生通過日常生活的觀察和體驗以及初中和《化學(xué)2》課程的學(xué)習(xí)，已積累了有關(guān)化學(xué)反應(yīng)原理的初步概念，這是我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的起點和基礎(chǔ)。在學(xué)生已有的概念中，有的與即將學(xué)習(xí)的新概念相容，這將有利于新概念的“同化”；而有的是錯誤的或者雖正確但停留在認(rèn)識的表象或局部，這對新概念的“順應(yīng)”帶來沖突和障礙。了解這些“前概念”中的“相異構(gòu)想”，將有利于提高新概念教學(xué)的針對性和有效性。

可采用各種診斷措施，如學(xué)前調(diào)查、課堂提問、討論交流、課后談話、作業(yè)和練習(xí)批改等，主動搜集反饋信息，針對性了解學(xué)生的這些相異構(gòu)想，對我們在教學(xué)中有的放矢地設(shè)計教學(xué)策略是至關(guān)重要的。

3.3注意互動的真實性和有效性

教育必須著眼于學(xué)生潛能的喚醒、開掘與提升，促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展；必須著眼于學(xué)生的全面成長，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感、態(tài)度與技能等方面的和諧發(fā)展；必須關(guān)注學(xué)生的生活世界和學(xué)生的獨特需要，促進(jìn)學(xué)生有特色的發(fā)展；必須關(guān)注學(xué)生的終身學(xué)習(xí)的愿望和能力的形成，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。要做到上述四個“必須”，我們就必須實現(xiàn)課堂互動。優(yōu)質(zhì)化學(xué)課堂教學(xué)過程是師生的雙邊活動，教與學(xué)是互動過程，同時又是不可分割的過程?；邮侵鲃訉W(xué)習(xí)的表現(xiàn)，是學(xué)生個性心理得以發(fā)展的背景與條件。在教學(xué)過程中，力爭將學(xué)生的被動思維轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃铀季S，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

我們在化學(xué)課堂教學(xué)中雖然關(guān)注了師生互動，但往往以預(yù)設(shè)的教學(xué)問題把學(xué)生納入自己事先搭好的教學(xué)框架。要不就是師生共同探究的問題非常簡單，要么是事實性的問題，學(xué)生閱讀課本就可以找到答案；要么是用“是”或者“不是”來回答，幾乎沒有激發(fā)學(xué)生思維的問題，影響了學(xué)生思維的密度和長度，達(dá)不到應(yīng)有的效度。

課堂教學(xué)應(yīng)努力摒棄那些“形存實亡”、虛假的互動，追求課堂教學(xué)互動的真實性和有效性。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生發(fā)表自己獨特的觀點和見解，賦予其“思維漫步”之自由，使其感受到學(xué)習(xí)的樂趣，獲得一種自我價值實現(xiàn)的體驗，從而不斷地實現(xiàn)自我超越，提升生命價值和意義，煥發(fā)出生命的活力。這既是新課程所應(yīng)實現(xiàn)的課堂教學(xué)的基本變革，也是課堂教學(xué)能得以真正重構(gòu)的前提，更是有效促進(jìn)師生共同發(fā)展的根本。

3.4注意教師的主導(dǎo)作用

新課程優(yōu)質(zhì)化學(xué)課堂是站在更高的平臺上來看待和要求我們的老師，然而老師的惰性（老師需要很多的時間備課、查閱資料，老師待遇不高。）和社會上根深蒂固的應(yīng)試教育思想的影響，實際教學(xué)中仍存在“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象。

新課程理念的優(yōu)質(zhì)課堂，教師要轉(zhuǎn)變單純知識傳授的角色，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課程開發(fā)者和教育教學(xué)的研究者，才能促使自身的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)師生雙向的可持續(xù)發(fā)展。在課堂教學(xué)應(yīng)大膽自主創(chuàng)新，形成富有個性特色的課堂教學(xué)方法。我們科組在三個學(xué)期的課題研究和實踐中，總結(jié)出了如下一些富有成效的做法。

（1）先學(xué)后講。這是關(guān)于教學(xué)順序的總要求。新授課一般要經(jīng)過學(xué)生自主或合作性的學(xué)習(xí)、探究，當(dāng)學(xué)生經(jīng)過集體合作探究仍然不能解決某些問題、理解某些內(nèi)容時，教師再進(jìn)行精講點撥。

（2）三講三不講。要求教師在學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，重點講易錯點，易混點，易漏點；學(xué)生已經(jīng)學(xué)會了的不講、學(xué)生通過自己學(xué)習(xí)能夠?qū)W會的不講、老師講了學(xué)生怎么也學(xué)不會的不講，充分利用有效時間完成教學(xué)任務(wù)。

（3）及時矯正反饋。學(xué)生的提高需要自己的內(nèi)省和反思，更需要教師的糾正和反饋，教師應(yīng)該通過檢測，及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況，將正確的信息及時地反饋給學(xué)生，幫助學(xué)生更好地糾正學(xué)習(xí)行為。

（4）創(chuàng)設(shè)有效問題情境。思維能力的培養(yǎng)，總是從問題開始。合理的問題情境，對調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維有明顯的意義?？梢砸哉n文中的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)，也可以以生活中的問題創(chuàng)設(shè)，還可以以課堂中生成的問題創(chuàng)設(shè)等等。

（5）刪除無效教學(xué)環(huán)節(jié)。無效教學(xué)環(huán)節(jié)沖淡了課堂教學(xué)的落實，整堂課老師在環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換和串聯(lián)語上花費的教學(xué)時間太多，甚至常常出現(xiàn)一些脫離了本堂課教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的多余的教學(xué)環(huán)節(jié)，這樣勢必降低了課堂教學(xué)效益。

新課程優(yōu)質(zhì)課堂的構(gòu)建要不斷探索、積累歸納和總結(jié)。只要教師自信心增強(qiáng)了，創(chuàng)新能力提高了，該講授的地方就講授，該探究的地方就讓學(xué)生自主探究，就能逐步做到傳授知識與探究性學(xué)習(xí)、知識積累與素質(zhì)積淀、激發(fā)學(xué)生時間與歸還學(xué)生思維過程、解決問題與創(chuàng)設(shè)問題情景的和諧統(tǒng)一。教學(xué)有法，但無定法。不管采取什么方式，其根本在于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、體驗。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳良根，探查中學(xué)生化學(xué)相異構(gòu)想現(xiàn)狀及轉(zhuǎn)變策略[J].中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2008，（7）：8

課堂教學(xué)概念界定范文第5篇

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校體育;教學(xué)技能分類;新課改

中圖分類號：G807 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1006-7116（2014）06-0104-04

A study of the reclassification of physical education teaching skills from the

perspective of new curriculum reform ideas

LIU Jian-jin

（Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China）

Abstract： Scientific and rational classification of physical education teaching skills helps physical education teachers understand teaching skills profoundly， thus enhance teaching quality. Current classification of physical education teaching skills has such problems as overlapping， epochal indistinctiveness， disciplinary indistinctiveness etc. According to new curriculum reform ideas and physical education class teaching activities， the author put forward a new classification： learning guidance skills， content arrangement skills， activity organization skills， load adjustment skills， help and protection skills.

Key words： school physical education;teaching skill classification;new curriculum reform

教學(xué)環(huán)境、教育制度、文化背景以及各個學(xué)科對教學(xué)技能概念理解的偏差使得教師具備的教學(xué)技能不盡相同。以新課程改革理念為指導(dǎo)對教學(xué)技能合理、細(xì)致的分類，有助于完善教學(xué)技能體系、深化教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵、明確培訓(xùn)目標(biāo)、便于提示示范、易于客觀評價。體育教學(xué)技能分類研究為進(jìn)一步完善教學(xué)技能體系打下堅實的基礎(chǔ)，為體育教師清晰認(rèn)識和提高教學(xué)技能創(chuàng)造條件。缺乏完善的體育教學(xué)技能分類體系，體育教師對教學(xué)技能的認(rèn)識不清晰、掌握不全面，教學(xué)過程中易迷失方向。因此對體育教學(xué)技能進(jìn)行科學(xué)系統(tǒng)的分類，對體育教師認(rèn)識和提高教學(xué)技能具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

1 體育教學(xué)技能概念

體育教學(xué)技能是教學(xué)技能的下屬概念，對體育教學(xué)技能清晰認(rèn)識要以教學(xué)技能為前提。對教學(xué)技能概念的界定，國內(nèi)外尚未提出公認(rèn)的、科學(xué)且具有代表性的認(rèn)識。綜合國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)技能概念的界定，將教學(xué)技能視作教學(xué)活動方式或者動作方式、教師的教學(xué)行為。這與教育學(xué)、心理學(xué)中關(guān)于“技能”的界定有相似之處。

技能是經(jīng)過練習(xí)而獲得的合乎法則的認(rèn)知活動或身體活動的動作方式，練習(xí)是技能形成的途徑，動作方式是技能的形式，合乎法則是技能的標(biāo)志[1]。依據(jù)技能本身的性質(zhì)和特點，將其分為操作技能和心智技能。教學(xué)技能是教師在教授學(xué)生學(xué)習(xí)知識過程中用到的技能，是教師的專利，包括操作技能和心智技能。分析研究現(xiàn)有教學(xué)技能的概念，對教學(xué)技能的界定是在課堂教學(xué)中，依據(jù)教學(xué)理論，運(yùn)用專業(yè)知識，順利完成教學(xué)任務(wù)并能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展而采取的一系列教學(xué)行為方式[2]。要完成課堂教學(xué)任務(wù)，既有實際動作，又有心智活動。

從概念的層面分析，體育教學(xué)技能屬于教學(xué)技能，是教學(xué)技能的下屬概念，具有教學(xué)技能的特征，但是體育教學(xué)技能與一般教學(xué)技能有很大的差別。如教學(xué)環(huán)境不同導(dǎo)致教學(xué)組織與管理不同，體育教師突出活動組織技能，從中貫穿保護(hù)與幫助，而一般教學(xué)中的板書、作業(yè)批改在體育教學(xué)中應(yīng)用較少。所以，體育教學(xué)技能有不同于其他學(xué)科教學(xué)技能的顯著特征，對體育教學(xué)技能概念的界定要凸出其獨特性。

體育教學(xué)技能究竟是什么，大家各執(zhí)己見。體育教學(xué)技能是在課堂教學(xué)過程中，體育教師完成某種體育教學(xué)任務(wù)所采用的一系列的行為方式[3]。體育教學(xué)技能是體育教師在教學(xué)過程中，依據(jù)教學(xué)理論，運(yùn)用專業(yè)知識及教學(xué)經(jīng)驗，促進(jìn)學(xué)生掌握體育基本知識、基本技術(shù)、基本技能的一系列教學(xué)行為方式。包括動作技能和智力技能[4]。上述對體育教學(xué)技能的解釋都將其認(rèn)定為教師教學(xué)過程中的行為方式，與教學(xué)技能的“行為說”類似。第一種表述目的是完成某種教學(xué)任務(wù);第二種是促進(jìn)學(xué)生掌握體育基本知識、基本技術(shù)、基本技能。相比較來說第二種表示較為詳細(xì)具體，體現(xiàn)出在教學(xué)中“以學(xué)生為主體”的原則;第一種表示較為寬泛，沒有具體指明教師要完成哪些教學(xué)任務(wù)。

基于上述對體育教學(xué)技能的界定，我們對其理解為在體育課堂教學(xué)過程中，體育教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)教學(xué)理論和體育教學(xué)的特點，運(yùn)用專業(yè)知識和教學(xué)經(jīng)驗而采取的以操作技能和心智技能為主要表現(xiàn)形式、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的一系列教學(xué)行為。

2 教學(xué)技能分類現(xiàn)狀

2.1 國外學(xué)者對教學(xué)技能的分類

20世紀(jì)60年代微格教學(xué)的產(chǎn)生，帶動了世界各國的教育家把教學(xué)的眼光轉(zhuǎn)移到對教學(xué)技能的研究上，美國、英國、前蘇聯(lián)等國家率先對教學(xué)技能進(jìn)行了分類研究，以下是具有代表性的幾個國家的教學(xué)技能分類成果：美國斯坦福大學(xué)的教授依據(jù)教學(xué)要素將教學(xué)技能分為導(dǎo)入技能，變換各種刺激的技能，總結(jié)、概括技能，非語言性啟發(fā)技能，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與技能，提問頻度技能，提問深度技能，高層次提問技能，發(fā)散性提問技能，注意到對方引人注目的行動技能，運(yùn)用例證和實例的技能，講解技能，有計劃的重復(fù)技能，交流的完整性技能[5]。英國的特羅特依據(jù)可觀察、可表現(xiàn)教學(xué)行為將教學(xué)技能分為變化技能、導(dǎo)入技能、強(qiáng)化技能、提問技能、例證技能與說明技能[6]。美國佛羅里達(dá)州的教育家依據(jù)教學(xué)要素將教學(xué)技能分為度量和評價學(xué)生的行為、教學(xué)設(shè)計、演示、行政管理、人際溝通、自身發(fā)展與提高學(xué)生自我發(fā)展[6]。前蘇聯(lián)的教育心理學(xué)家彼得羅夫斯基依據(jù)教學(xué)行為將教學(xué)技能分為信息的傳遞、引起動機(jī)、促進(jìn)發(fā)展與定向技能[7]。

從國外學(xué)者對教學(xué)技能的分類可以看出：第一，國外學(xué)者對教學(xué)技能分類主要依據(jù)教學(xué)要素和教學(xué)行為，缺乏以教學(xué)程序為依據(jù)的研究。第二，國外研究側(cè)重于課堂教學(xué)技能，同時在教學(xué)技能分類中還涉及到了流暢性提問等，說明課堂教學(xué)將師生互動作為重點，強(qiáng)調(diào)人際技能在教學(xué)技能中的重要地位。這些技能的熟練掌握有助于實現(xiàn)由傳統(tǒng)意義上的教與學(xué)轉(zhuǎn)化為師生之間的互教互學(xué)，形成“師生學(xué)習(xí)共同體”的局面，這一點值得我們借鑒。第三，對教學(xué)技能研究的目的是提高教師上課的技術(shù)能力，那么制定的教學(xué)技能量表要有很強(qiáng)可操作性，能夠準(zhǔn)確測評檢驗教學(xué)技能的不足。這就要求我們對教學(xué)技能的分類要具有可觀察性和可測量性，符合英國教育家對教學(xué)技能分類。第四，分類中體現(xiàn)學(xué)生的重要性，以學(xué)生發(fā)展為主，這就要求教師教學(xué)技能中體現(xiàn)學(xué)生元素，即“引起動機(jī)”、“促進(jìn)發(fā)展”。上述國外學(xué)者對教學(xué)技能分類各有優(yōu)點，但也存在些許不足，如分類中交叉、分類時沒有考慮學(xué)科性和專業(yè)性、對教學(xué)技能概念理解的誤區(qū)等造成對教學(xué)技能分類不完善。

2.2 國內(nèi)學(xué)者對教學(xué)技能的分類

我國對教學(xué)技能分類研究始于20世紀(jì)80年代后期，在國外研究基礎(chǔ)上，從不同角度，以不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類研究。以下是具有代表性的幾種對教學(xué)技能的分類：郭友[8]依據(jù)信息傳播理論將教學(xué)技能分為導(dǎo)入技能、教學(xué)語言技能、板書技能、教態(tài)變化技能、教學(xué)演示技能、講解技能、提問技能、反饋強(qiáng)化技能、結(jié)束技能、組織教學(xué)技能。肖鋒[9]依據(jù)教學(xué)程序?qū)⒔虒W(xué)技能分為教學(xué)之前的技能群（分析教材對象技能、設(shè)計教學(xué)目標(biāo)技能、分析教學(xué)任務(wù)技能）、教學(xué)之中的技能群（導(dǎo)入技能、獎懲技能、提問技能、刺激變化技能、策略技能、組織技能、管理技能、交流技能、媒體使用技能和結(jié)束技能）、教學(xué)之后的技能群（包括評價技能和輔導(dǎo)技能）。原國家體委下發(fā)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》依據(jù)教學(xué)程序?qū)⒔虒W(xué)技能分為教學(xué)設(shè)計技能、使用教學(xué)媒體技能、課堂教學(xué)技能、組織和指導(dǎo)課外活動技能、教學(xué)研究技能;在課堂教學(xué)技能中，又設(shè)定了導(dǎo)入、板書、演示、講解、提問、反饋和強(qiáng)化、結(jié)束、組織教學(xué)和變化技能等9項教學(xué)基本技能[10]。申繼亮等[11]依據(jù)教學(xué)要素將教學(xué)技能分為一般教學(xué)能力包括教學(xué)設(shè)計、實施調(diào)控、教學(xué)評價與反思、教學(xué)研究;特殊教學(xué)技能主要包括教學(xué)理解能力、實驗技能與探究能力。

我國對教學(xué)技能的分類絕大多數(shù)以教學(xué)工作程序為依據(jù)。而申繼亮等從教學(xué)要素的角度提出了教學(xué)技能由一般技能和特殊技能組成，特殊技能從某種意義上來講具有學(xué)科性。從學(xué)科性考慮可以使教師掌握各個學(xué)科的特殊性以及學(xué)科特有的教學(xué)技能，進(jìn)而更全面地掌握各種技能。

國內(nèi)外學(xué)者基于一定的教育思想、觀念和教育哲學(xué)，遵循教學(xué)基本規(guī)律研究教學(xué)技能分類，教育體制、文化背景、分類目的和分類標(biāo)準(zhǔn)不同都會影響分類的一致性，因此造成國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)技能的理解五花八門，莫衷一是，但是影響教學(xué)技能分類一致性的不可忽視的因素是對教學(xué)技能概念理解的偏差。

目前國內(nèi)外教學(xué)技能分類主要存在三大問題：一是分類中存在交叉，二是時代性差，三是學(xué)科性不強(qiáng)。為了改進(jìn)教學(xué)技能分類中的不足，順應(yīng)體育與健康課程改革對體育教師提出的新要求，完善體育教學(xué)技能分類體系，研究體育教學(xué)技能分類非常有必要。

3 體育教學(xué)技能分類現(xiàn)狀

1）體育課堂教學(xué)具有體育教學(xué)空間開放性、教學(xué)時間隨時性、學(xué)生的身體活動性、成績評價的測量性等特征，這些特征決定了與其相適應(yīng)的體育教學(xué)技能的操作性、個體性和內(nèi)隱性，也決定了體育教師要具備區(qū)別于一般教師的特有的教學(xué)技能。依據(jù)體育課程教學(xué)的特殊性將體育教師的教學(xué)技能分為以下幾種：體育教學(xué)技能、組織教學(xué)技能、動作演示技能、語言運(yùn)用技能、活動創(chuàng)編技能、糾正錯誤技能、測量評價技能[12]。

2）王魯克[13]根據(jù)體育課教學(xué)行為方式和教學(xué)特點將體育教學(xué)技能分為導(dǎo)入技能、講解技能、動作示范技能、教學(xué)組織技能、人體語言技能、診斷糾正錯誤技能、結(jié)束技能和教學(xué)設(shè)計技能。

3）劉海元[14]著重介紹了從事體育教學(xué)工作所需要的實踐技能――體育教學(xué)實踐技能，從宏觀上將體育教學(xué)實踐技能分為體育教學(xué)計劃編制技能、體育課堂教學(xué)實施技能、說課與模擬上課技能、體育教學(xué)反思技能，并結(jié)合典型的實例進(jìn)一步闡明了各種教學(xué)技能的運(yùn)用與習(xí)得辦法。

我國對體育教學(xué)技能的分類研究較少，從學(xué)者們對其分類研究中發(fā)現(xiàn)有利結(jié)合體育教學(xué)獨有的特點，根據(jù)不同分類標(biāo)準(zhǔn)，對體育教學(xué)技能分類。第一種分類方式抓住體育教學(xué)的特點，分析了體育教學(xué)過程的教學(xué)技能，使體育教師更能準(zhǔn)確的分辨體育課堂教學(xué)與一般教學(xué)的不同。但分類中忽略了一般教學(xué)技能（如導(dǎo)入技能、提問技能等）對體育教學(xué)的重要性。王魯克將一堂體育課分為課前準(zhǔn)備、課中教學(xué)和課后總結(jié)，結(jié)合體育教學(xué)特點以及體育課程教學(xué)的行為方式，教學(xué)設(shè)計技能的加入，體現(xiàn)體育課的計劃性，但是綜合分析此種分類不全面，忽略教師綜合技能。劉海元從宏觀上分析了體育教學(xué)實踐技能，從教學(xué)計劃、教學(xué)實施、教學(xué)反思3大方面綜述了體育教學(xué)過程中的教學(xué)技能，說課和模擬上課技能的研究豐富了教師的教研活動，但是對體育教學(xué)技能的進(jìn)一步分類中出現(xiàn)交叉。綜合分析，其分類研究體現(xiàn)了教學(xué)技能分類的學(xué)科性，但是將語言技能和講解技能單獨作為重要的教學(xué)技能，造成了技能分類重復(fù)交叉;有的分類過于傳統(tǒng)，沒有體現(xiàn)新課程改革對體育教師提出的新要求。因此對體育教學(xué)技能分類，既要考慮體育教學(xué)的特殊性，又要注意分類的原則性。

4 體育教學(xué)技能的重新分類建議

體育教學(xué)的特殊性使體育教學(xué)技能分類可從多角度、多維度、多層次全方位研究，可見體育教學(xué)技能是一個龐大的體系。國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)技能、體育教學(xué)技能的分類主要依據(jù)教學(xué)行為、教學(xué)要素、教學(xué)過程，容易造成對概念理解的偏差、分類中存在交叉、分類缺乏科學(xué)性和學(xué)科性。因此，以新課程改革的理念為指導(dǎo)對體育教學(xué)技能進(jìn)行深入細(xì)致的分類研究，在體育教學(xué)技能的訓(xùn)練中滲透新課程理念，有助于教師對體育課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，有助于新課程改革理念在體育教學(xué)中的滲透。體育課堂教學(xué)以體育活動的組織實施而體現(xiàn)，以體育課教學(xué)活動為依據(jù)，以新課程改革理念為方向，對體育教學(xué)技能重新分類研究，不僅有助于新課程改革理念的延續(xù)和適用，有助于體育教師對體育教學(xué)技能概念的理解，從而使體育教學(xué)技能的分類避免分類交叉和學(xué)科專業(yè)性不強(qiáng)等缺陷。

基于以上分類綜述，取長補(bǔ)短，遵循分類的原則，借鑒美國課堂教學(xué)中注重師生互動、可觀察性和可測量性等特點，保證分類的學(xué)科性、不交叉性、順應(yīng)時展的特點，結(jié)合體育課程改革理念，依據(jù)體育課教學(xué)活動即教師指導(dǎo)、學(xué)生練習(xí)、教學(xué)組織、觀察休息、幫助保護(hù)5大部分將體育教學(xué)技能分類（見表1）。

根據(jù)體育課教學(xué)活動將體育課堂教學(xué)實踐技能分類，教師指導(dǎo)和學(xué)生練習(xí)分開描述，充分體現(xiàn)了新課改中以“教師為主導(dǎo)”、“學(xué)生為主體”原則，避免了分類中的交叉。體育教學(xué)遵循人體機(jī)能活動變化規(guī)律，增進(jìn)系統(tǒng)的良好循環(huán)，增強(qiáng)體質(zhì)，這就要求體育教師選擇合理的教材內(nèi)容結(jié)合學(xué)校自身的情況以及各個階段學(xué)生的身心特點創(chuàng)編適合每節(jié)課的教學(xué)活動，符合針對學(xué)生練習(xí)的內(nèi)容編制技能。體育教學(xué)目標(biāo)的多元化、教學(xué)活動的復(fù)雜性、身心活動的統(tǒng)一性等特點決定學(xué)習(xí)指導(dǎo)技能、活動組織技能以及負(fù)荷調(diào)整技能的重要性。新課程改革將體育與健康課程結(jié)合在一起，因此體育教學(xué)技能也發(fā)生了相應(yīng)的變化，體育與健康課程的教學(xué)不僅需要操作技能，還要充分體現(xiàn)心智技能。學(xué)生學(xué)習(xí)的最佳條件是精神、情緒、心理和生理處于協(xié)調(diào)一致的狀態(tài)，其中心理素質(zhì)起導(dǎo)向作用，因此體育教師適時的進(jìn)行思想教育，不僅從身體上保證學(xué)生的健康，更注重學(xué)生心理健康的發(fā)展，順應(yīng)新課程改革對體育教師提出的新要求，真正達(dá)成體育教學(xué)的目標(biāo)。依據(jù)體育教學(xué)活動對體育教學(xué)技能分類從根本上避免了分類的交叉，充分體現(xiàn)了體育學(xué)科的特點，符合現(xiàn)代教學(xué)的身心共同發(fā)展的特點。

教學(xué)技能因教學(xué)過程的復(fù)雜而復(fù)雜，認(rèn)識的不同、概念理解的偏差會形成千百種體育教學(xué)技能分類。綜述現(xiàn)有體育教學(xué)技能分類成果，分析分類存在的問題，提出更為合理的分類標(biāo)準(zhǔn)，形成體育教學(xué)技能的體系，旨在為體育教師建立一個教學(xué)技能庫，教師可以根據(jù)需要隨時提取一些技能進(jìn)行教學(xué)。

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