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中小學(xué)教師范文第1篇

第一條為了提高中小學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)，適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展和全面推進(jìn)素質(zhì)教育的需要，根據(jù)《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》，制定本規(guī)定。

第二條本規(guī)定適用于國家和社會力量舉辦的中小學(xué)在職教師的繼續(xù)教育工作。

第三條中小學(xué)教師繼續(xù)教育，是指對取得教師資格的中小學(xué)在職教師為提高思想政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)進(jìn)行的培訓(xùn)。

第四條參加繼續(xù)教育是中小學(xué)教師的權(quán)利和義務(wù)。

第五條各級人民政府教育行政部門管理中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作，應(yīng)當(dāng)采取措施，依法保障中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作的實施。

第六條中小學(xué)教師繼續(xù)教育應(yīng)堅持因地制宜、分類指導(dǎo)、按需施教、學(xué)用結(jié)合的原則，采取多種形式，注重質(zhì)量和實效。

第七條中小學(xué)教師繼續(xù)教育原則上每五年為一個培訓(xùn)周期。

第二章內(nèi)容與類別

第八條中小學(xué)教師繼續(xù)教育要以提高教師實施素質(zhì)教育的能力和水平為重點。中小學(xué)教師繼續(xù)教育的內(nèi)容主要包括：思想政治教育和師德修養(yǎng)；專業(yè)知識及更新與擴(kuò)展；現(xiàn)代教育理論與實踐；教育科學(xué)研究；教育教學(xué)技能訓(xùn)練和現(xiàn)代教育技術(shù)；現(xiàn)代科技與人文社會科學(xué)知識等。

第九條中小學(xué)教師繼續(xù)教育分為非學(xué)歷教育和學(xué)歷教育。

（一）非學(xué)歷教育包括：

新任教師培訓(xùn)：為新任教師在試用期內(nèi)適應(yīng)教育教學(xué)工作需要而設(shè)置的培訓(xùn)。培訓(xùn)時間應(yīng)不少于120學(xué)時。

教師崗位培訓(xùn)：為教師適應(yīng)崗位要求而設(shè)置的培訓(xùn)。培訓(xùn)時間每五年累計不少于240學(xué)時。

骨干教師培訓(xùn)：對有培養(yǎng)前途的中青年教師按教育教學(xué)骨干的要求和對現(xiàn)有骨干教師按更高標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的培訓(xùn)。

（二）學(xué)歷教育：對具備合格學(xué)歷的教師進(jìn)行的提高學(xué)歷層次的培訓(xùn)。

第三章組織管理

第十條國務(wù)院教育行政部門宏觀管理全國中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作；制定有關(guān)方針、政策；制定中小學(xué)教師繼續(xù)教育教學(xué)基本文件，組織審定統(tǒng)編教材；建立中小學(xué)教師繼續(xù)教育評估體系；指導(dǎo)各省、自治區(qū)、直轄市中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。

第十一條省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門主管本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作；制定本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育配套政策和規(guī)劃；全面負(fù)責(zé)本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育的實施、檢查和評估工作。市（地、州、盟）、縣（區(qū)、市、旗）人民政府教育行政部門在省級人民政府教育行政部門指導(dǎo)下，負(fù)責(zé)管理本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。

第十二條各級教師進(jìn)修院校和普通師范院校在主管教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)下，具體實施中小學(xué)教師繼續(xù)教育的教育教學(xué)工作。中小學(xué)校應(yīng)有計劃地安排教師參加繼續(xù)教育，并組織開展校內(nèi)多種形式的培訓(xùn)。綜合性高等學(xué)校、非師范類高等學(xué)校和其它教育機(jī)構(gòu)，經(jīng)教育行政部門批準(zhǔn)，可參與中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。經(jīng)主管教育行政部門批準(zhǔn)，社會力量可以舉辦中小學(xué)教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)，但要符合國家規(guī)定的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，保證中小學(xué)教師繼續(xù)教育質(zhì)量。

第四章條件保障

第十三條中小學(xué)教師繼續(xù)教育經(jīng)費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業(yè)費中專項列支。地方教育費附加應(yīng)有一定比例用于義務(wù)教育階段的教師培訓(xùn)。省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門要制定中小學(xué)教師繼續(xù)教育人均基本費用標(biāo)準(zhǔn)。中小學(xué)教師繼續(xù)教育經(jīng)費由縣級及以上教育行政部門統(tǒng)一管理，不得截留或挪用。社會力量舉辦的中小學(xué)和其他教育機(jī)構(gòu)教師的繼續(xù)教育經(jīng)費，由舉辦者自籌。

第十四條地方各級人民政府教育行政部門要按照國家規(guī)定的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，保證對中小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的投入。

第十五條地方各級人民政府教育行政部門要加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教師隊伍建設(shè)。

第十六條經(jīng)教育行政部門和學(xué)校批準(zhǔn)參加繼續(xù)教育的中小學(xué)教師，學(xué)習(xí)期間享受國家規(guī)定的工資福利待遇。學(xué)費、差旅費按各地有關(guān)規(guī)定支付。

第十七條各級人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)采取措施，大力扶持少數(shù)民族地區(qū)和邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。

第五章考核與獎懲

第十八條地方各級人民政府教育行政部門要建立中小學(xué)教師繼續(xù)教育考核和成績登記制度?？己顺煽冏鳛榻處熉殑?wù)聘任、晉級的依據(jù)之一。

第十九條各級人民政府教育行政部門要對中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作成績優(yōu)異的單位和個人，予以表彰和獎勵。

第二十條違反本規(guī)定，無正當(dāng)理由拒不參加繼續(xù)教育的中小學(xué)教師，所在學(xué)校應(yīng)督促其改正，并視情節(jié)給予批評教育。

第二十一條對中小學(xué)教師繼續(xù)教育質(zhì)量達(dá)不到規(guī)定要求的，教育行政主管部門應(yīng)責(zé)令其限期改正。對未按規(guī)定辦理審批手續(xù)而舉辦中小學(xué)教師繼續(xù)教育活動的，教育行政主管部門應(yīng)責(zé)令其補(bǔ)辦手續(xù)或停止其舉辦中小學(xué)教師繼續(xù)教育活動。

第六章附則

第二十二條本規(guī)定所稱中小學(xué)教師，是指幼兒園，特殊教育機(jī)構(gòu)，普通中小學(xué)，成人初等、中等教育機(jī)構(gòu)，職業(yè)中學(xué)以及其他教育機(jī)構(gòu)的教師。

中小學(xué)教師范文第2篇

中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式是指在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，對已取得教師資格的在職教師進(jìn)行的以提高思想政治素質(zhì)和教育教學(xué)能力，從而有效地提高教育教學(xué)質(zhì)量為主要目的的一系列教育訓(xùn)練活動的運行方式。其基本構(gòu)成要素主要包括培訓(xùn)主體、培訓(xùn)理念、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容、手段、管理與評價等。內(nèi)在構(gòu)成要素所組成的結(jié)構(gòu)、要素之間的不同關(guān)系決定模式的實質(zhì)，起主導(dǎo)作用的要素體現(xiàn)模式的特征。由于指導(dǎo)思想、培訓(xùn)程序、組織形式、管理方式等方面的差異，教師繼續(xù)教育模式也各不相同，因此模式所發(fā)揮的功能，即教師繼續(xù)教育的成效也不同。

2研究概述

繼續(xù)教育模式是使繼續(xù)教育目標(biāo)與內(nèi)容落到實處的具體組織形式。由于受訓(xùn)教師需求的多樣化，中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式的多樣化就顯得特別重要。當(dāng)前發(fā)達(dá)國家中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式在呈現(xiàn)多樣化特征。從培訓(xùn)主體角度來看，基本形成了四個比較穩(wěn)定又相互補(bǔ)充的模式，即“高校本位”模式、“培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本位”模式、“研訓(xùn)一體”模式及“學(xué)校本位”模式。國內(nèi)最近十幾年關(guān)于教師繼續(xù)教育模式的研究有很多。著作方面的主要成果如下：《教師繼續(xù)教育模式與機(jī)制研究》(姚繼業(yè)，陳邦峰，2000)從繼續(xù)教育目標(biāo)體系、課程體系、基地建設(shè)、教師繼續(xù)教育管理運行機(jī)制以及評價機(jī)制五方面分別進(jìn)行專題研究?！肚钒l(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師隊伍建設(shè)典型經(jīng)驗與實踐》(陳世楷，2000)對貧困、民族地區(qū)中小學(xué)教師現(xiàn)狀及原因進(jìn)行了分析，在此基礎(chǔ)上提出了教師繼續(xù)教育模式：自修學(xué)分模式、校本培訓(xùn)模式、科研驅(qū)動型模式?！敦毨У貐^(qū)教師培訓(xùn)研究》(“貧困地區(qū)教師培訓(xùn)”課題貴陽實驗區(qū)課題組，2004)闡述了城鄉(xiāng)聯(lián)動式教師培訓(xùn)模式。《教師專業(yè)發(fā)展與培iJII}(吳衛(wèi)東，2005)對微格教學(xué)培訓(xùn)模式、案例教學(xué)培訓(xùn)模式和行動研究培訓(xùn)模式進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述和分析?！吨行W(xué)教師繼續(xù)教育模式研究與實踐》(李樹棟，2007)系統(tǒng)闡述了“協(xié)作——探究”培訓(xùn)模式?！督處熃逃Ｊ窖芯俊?靳希斌，2009)從理論闡述、含義、類型及政策分析等角度對教師繼續(xù)教育模式進(jìn)行了研究?！督處熇^續(xù)教育模式研究與探索》(鄭百偉，2009)中概括出了五種教師繼續(xù)教育模式：學(xué)歷指向的模式、基于區(qū)域協(xié)作的模式、基于校本培訓(xùn)的模式、基于個性化研修的模式以及骨干教師培養(yǎng)指向的模式?！督處煂I(yè)化培訓(xùn)模式研究》(陳躍輝，2010)從教師培tJIl~體角度分析，教師培訓(xùn)模式主要有高校為本的教師培訓(xùn)模式、研訓(xùn)一體模式、校本培訓(xùn)模式、自我反思培訓(xùn)模式。《教師培訓(xùn)研究與述評》(李方，鐘祖榮等，2011)對中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的理論與實踐問題進(jìn)行了分析，并提出了農(nóng)村教師研修工作站模式，以課例為載體的教師培訓(xùn)和基礎(chǔ)項目學(xué)習(xí)的教師培訓(xùn)模式研究。

期刊、論文方面的成果頗豐。例如“我國教師繼續(xù)教育模式的反思與重構(gòu)”按照教育目的及其所依存的空間形式，把教師繼續(xù)教育模式分為高校模式、校本模式、教師中心模式和社區(qū)模式?！盎诮處煱l(fā)展的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式探討”提出：培訓(xùn)內(nèi)容——貼近教學(xué)實際，拓展教師能力；培訓(xùn)形式——離職為主，校本為輔；財政投入——多渠道，多形式；教師培訓(xùn)評估——史前評估，事后考評；教師終身進(jìn)修制度——演進(jìn)教師資格證書，體現(xiàn)教師發(fā)展特色?！斑m應(yīng)社會發(fā)展要求，創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式”闡述了送教下鄉(xiāng)、訂單培訓(xùn)、置換培訓(xùn)等。專門針對農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式進(jìn)行研究的成果主要有：《貧困地區(qū)教師培訓(xùn)研究》(“貧困地區(qū)教師培訓(xùn)”課題貴陽實驗區(qū)課題組，2004)提出了師訓(xùn)、教研、科研、電教“四位一體”的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)機(jī)制。“通遼地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀分析與對策研究”提出農(nóng)村教師培訓(xùn)模式：課題牽動、聽評課、反思教學(xué)、問題探究、案例分析、網(wǎng)絡(luò)交流和專家引領(lǐng)等模式?！斑呥h(yuǎn)貧困山區(qū)小學(xué)教師繼續(xù)教育研究——青海省民和縣官亭鎮(zhèn)山區(qū)的教育人類學(xué)而透視”以青海省民和縣官亭鎮(zhèn)的五所山區(qū)小學(xué)為個案，運用人類學(xué)的田野工作方法，對邊遠(yuǎn)貧困山區(qū)小學(xué)師資現(xiàn)狀以及教師繼續(xù)教育情況進(jìn)行全面系統(tǒng)的闡述和分析?！吧贁?shù)民族雙語教師培訓(xùn)模式及政策研究——以甘肅省甘南藏族自治州夏河縣為例”闡述了參與式培訓(xùn)模式、開放式培訓(xùn)模式、案例培訓(xùn)模式、導(dǎo)師制培訓(xùn)模式、研修——反思模式、“處方”式培訓(xùn)模式。

3分析與思考

通過對上述研究成果的分析和歸類，我們可以發(fā)現(xiàn)教師繼續(xù)教育模式是多樣的，從不同的角度我們可以進(jìn)行不同的分類。為此，我們可以從培訓(xùn)主體、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)手段、培訓(xùn)管理等角度對教師繼續(xù)教育模式進(jìn)行解讀。目前國內(nèi)存在的培訓(xùn)模式主要有：從培訓(xùn)主體角度看，有院校培訓(xùn)模式、研訓(xùn)結(jié)合培訓(xùn)模式、校本培訓(xùn)模式、導(dǎo)師制培訓(xùn)模式、遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)模式。從培訓(xùn)對象角度看，有新教師培訓(xùn)模式、骨干教師培訓(xùn)模式、晉級履職培訓(xùn)模式。從培訓(xùn)內(nèi)容角度看，有基本功訓(xùn)練培訓(xùn)模式、計算機(jī)培訓(xùn)模式、課程中心培訓(xùn)模式、熱點培訓(xùn)模式。從培訓(xùn)手段角度看，有微格教學(xué)培訓(xùn)模式、案例教學(xué)培訓(xùn)模式、項目研究培訓(xùn)模式、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式、電化教育~~iJII模式。從培訓(xùn)管理角度看，有學(xué)分驅(qū)動培訓(xùn)模式、自學(xué)考試培訓(xùn)模式等。述研究從不同的角度對教師繼續(xù)教育模式進(jìn)行了探討，這些研究從整體上反映出教師繼續(xù)教育模式相關(guān)理論與實踐逐步完善的過程。在內(nèi)容，后續(xù)研究者都努力在前人研究的基礎(chǔ)上不斷完善。在研究方法上，從最初的個案法、訪談法到后來引入數(shù)據(jù)處理和分析，研究成果日趨科學(xué)。在研究的視角上，不斷引入其它學(xué)科視角，如人類學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等。所以的這些成果對后續(xù)的進(jìn)一步研究具有重要的參考價值，對我國教師繼續(xù)教育的開展和教師專業(yè)發(fā)展也具有重要的指導(dǎo)意義。

總體看，日前的研究對具體培訓(xùn)模式的介紹分析比較多，對教師培訓(xùn)模式基本理論問題的研究、系統(tǒng)分類等還不夠；對培訓(xùn)的教學(xué)模式分析多，對宏觀的、管理的模式研究比較少。此外，針對不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、不同教育發(fā)展水平實際的研究不多，已有的農(nóng)村、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式相關(guān)研究成果不夠豐富，日．零碎、不系統(tǒng)，論述不夠深入，大多停留在闡釋的層面，針對性和實效性不強(qiáng)。通過分析和總結(jié)以往的研究，我們可以著重從以下幾個方面進(jìn)行研究探索，以達(dá)到進(jìn)一步優(yōu)化教師繼續(xù)教育模式的目標(biāo)。

第一，教師繼續(xù)教育模式的研究應(yīng)體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的階段性和系統(tǒng)性。教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的、循序漸進(jìn)的過程，是教師不斷更新知識、積累經(jīng)驗，從而逐步完善自己的過程。這就要求教師所受繼續(xù)教育應(yīng)具有一定的階段性和系統(tǒng)性。但是，現(xiàn)實中的教師繼續(xù)教育模式往往具有隨意性，就事論事，對教師已有的知識、經(jīng)驗以及專業(yè)發(fā)展階段的深入分析與研究不足，導(dǎo)致繼續(xù)教育模式缺乏長遠(yuǎn)的、系統(tǒng)的規(guī)劃，降低了教師繼續(xù)教育的質(zhì)量。為此，我們應(yīng)該加強(qiáng)相關(guān)研究，進(jìn)一步探索m能夠與教師已有經(jīng)驗建立聯(lián)系的、符合教師專業(yè)發(fā)展階段的繼續(xù)教育模式。

中小學(xué)教師范文第3篇

關(guān)鍵詞：開放式培訓(xùn)；研訓(xùn)一體培訓(xùn)；校本培訓(xùn)

中小學(xué)教師繼續(xù)教育是中小學(xué)教師入職后素質(zhì)的再提高工程，自“八五”期間開始從全國范圍內(nèi)自上而下抓中小學(xué)教師素質(zhì)提高，讓教師從師德修養(yǎng)、教育教學(xué)基本功、教育觀念與理論、教育教學(xué)能力以及教師學(xué)科技能與水平，還有計算機(jī)等方面都得到了很大的進(jìn)步和提高。在培訓(xùn)過程中，中小學(xué)教師繼續(xù)教育在實施中出現(xiàn)了一些實際問題，比如：培訓(xùn)的針對性和實效性的問題、教師學(xué)習(xí)積極性的問題、培訓(xùn)內(nèi)容和模式陳舊的問題等。其中，如何對教師培訓(xùn)模式進(jìn)行創(chuàng)新是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、部門迫切需要探究和解決的問題，我個人作為棗莊市市中區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校師訓(xùn)處的一名教師，聯(lián)系自己工作中的實踐經(jīng)驗，就培訓(xùn)內(nèi)容和模式創(chuàng)新談一下自己的幾點看法。

一、更新培訓(xùn)觀念，樹立“大培訓(xùn)觀念”，變封閉式培訓(xùn)為開放式培訓(xùn)

多年來的中小學(xué)教師培訓(xùn)是傳統(tǒng)的計劃模式的培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容多是理論學(xué)習(xí)，培訓(xùn)形式多是理論講授。這種培訓(xùn)與教師的實踐脫節(jié)，教師被動學(xué)習(xí)，積極性不夠高。要使中小學(xué)教師培訓(xùn)工作真正開展得有成效，我個人認(rèn)為最關(guān)鍵的是要變過去的封閉式培訓(xùn)為開放式培訓(xùn)，這種“開放”體現(xiàn)在以下幾個方面：

1．培訓(xùn)內(nèi)容要從只重視理論學(xué)習(xí)向中小學(xué)教師的一線教育教學(xué)實踐開放

傳統(tǒng)的培訓(xùn)多是專家講理論，教師學(xué)習(xí)理論。很多參加過培訓(xùn)的教師反映，講高深的理論沒有用，關(guān)鍵是要求培訓(xùn)者教給他們具體的教育教學(xué)策略。為此，在培訓(xùn)內(nèi)容方面我們進(jìn)行了很大的改進(jìn)。提前廣泛征求中小學(xué)教師的意見，充分地了解中小學(xué)教師的需求，然后再設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容，開設(shè)課程，真正做到有的放矢，讓培訓(xùn)受到中小學(xué)教師的歡迎，培訓(xùn)真正收到實效。

2．培訓(xùn)時間要從短期培訓(xùn)向長期跟蹤培訓(xùn)延伸

過去的培訓(xùn)多是請一些權(quán)威專家給部分骨干教師集中授課，這種短期培訓(xùn)讓教師的實際收獲并不是很大。因此，將培訓(xùn)時間從短期培訓(xùn)延伸到中小學(xué)教師的實際教育教學(xué)活動之中，讓中小學(xué)教師在結(jié)束理論培訓(xùn)之后，仍然可以在專家的指導(dǎo)下，結(jié)合自己的崗位工作，在教學(xué)中研究，在工作中解決問題。這樣就使教師的培訓(xùn)由短期變?yōu)殚L期，將工作與研究結(jié)合起來。棗莊市市中區(qū)2007年開展的全區(qū)范圍內(nèi)的名師培養(yǎng)對象培訓(xùn)就是采用了這種培訓(xùn)方式，把名師的培訓(xùn)延伸到平時的課堂教學(xué)和教學(xué)科研中，對這些名師培養(yǎng)對象進(jìn)行階段性的考核，這樣的培訓(xùn)更能體現(xiàn)培訓(xùn)的目的和作用，對教師的教研能力和業(yè)務(wù)水平的提高有很大的促進(jìn)。

3．培訓(xùn)空間要從培訓(xùn)機(jī)構(gòu)向中小學(xué)校拓展

傳統(tǒng)的培訓(xùn)多是對中小學(xué)教師進(jìn)行集中培訓(xùn)，這種培訓(xùn)存在很大弊端。現(xiàn)在，越來越提倡將中小學(xué)教師的一線教學(xué)當(dāng)做培訓(xùn)的課堂，以教師所在中小學(xué)校為主陣地開展培訓(xùn)。這樣既可以使培訓(xùn)有的放矢，同時又可以方便教師，節(jié)約經(jīng)費。棗莊市市中區(qū)開展的全區(qū)普通話輔導(dǎo)員的培訓(xùn)工作，就能體現(xiàn)出培訓(xùn)拓展的特點。首先是專家對全區(qū)中小學(xué)的普通話骨干教師進(jìn)行集中輔導(dǎo)培訓(xùn)，然后讓這些教師去各自所在的學(xué)校開展校內(nèi)全員普通話培訓(xùn)，市中區(qū)教育局隨時了解各校普通話培訓(xùn)情況，把普通話培訓(xùn)主陣地放在學(xué)校，以達(dá)到培訓(xùn)的最終目的。

二、運用多種培訓(xùn)組織模式，不斷創(chuàng)新，嘗試“研訓(xùn)一體培訓(xùn)”，讓培訓(xùn)工作落到實處

1．組織教師培訓(xùn)的方法和模式

（1）集中培訓(xùn)，即將中小學(xué)教師集中在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)集中學(xué)習(xí)。

（2）校本培訓(xùn)，由學(xué)校發(fā)起、組織，在學(xué)校中進(jìn)行的在職培訓(xùn)的形式。（3）現(xiàn)代遠(yuǎn)程培訓(xùn)，是以計算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)為手段的“網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)”，在線學(xué)習(xí)、視頻、專家在線答疑、同伴交流互動。這幾種培訓(xùn)模式是我們經(jīng)常采用也是卓見成效的培訓(xùn)方式，效果也是不錯的。但是，這些培訓(xùn)模式容易造成培訓(xùn)期間效果顯著，培訓(xùn)結(jié)束，教師在培訓(xùn)中學(xué)到的新理念未必能滲透到教學(xué)中去的后果。

2．有效開展研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式

針對目前培訓(xùn)模式存在的問題，我們創(chuàng)新采用了一種新的培訓(xùn)模式――研訓(xùn)一體培訓(xùn)（研培結(jié)合培訓(xùn)），讓培訓(xùn)工作落到實處?！把小敝附萄?，“培”指培訓(xùn)，讓教師在培訓(xùn)中把教育科研與培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來，以教研帶動培訓(xùn)，以培訓(xùn)促進(jìn)教研，促進(jìn)教師素質(zhì)的提高。研訓(xùn)一體培訓(xùn)是一種實施全員培訓(xùn)的組織模式，把教學(xué)研究中的問題作為培訓(xùn)內(nèi)容，對教師實施有針對性的培訓(xùn)，改進(jìn)教育教學(xué)，提高教師教育教學(xué)的能力和水平。研訓(xùn)一體培訓(xùn)在教師的教育教學(xué)實踐中進(jìn)行，將教師的教育教學(xué)實踐和培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來，在實踐中探索，在研究中改進(jìn)實踐，引導(dǎo)教師在研究中提高。

實踐證明：“研培結(jié)合培訓(xùn)模式”以中小學(xué)管理和教育教學(xué)改革中的熱點、難點問題為培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)更富有針對性和實效性。這種培訓(xùn)模式改變了培訓(xùn)與教研的分離狀況，使教師培訓(xùn)與教師的教育教學(xué)工作聯(lián)系緊密，符合廣大中小學(xué)教師的實際需求，更能適應(yīng)教育改革發(fā)展對教師素質(zhì)的要求。

三、協(xié)助中小學(xué)校充分發(fā)揮校本培訓(xùn)的優(yōu)勢，提高教師培訓(xùn)的針對性和時效性

多年來，一直以高校和教師進(jìn)修院校為主陣地的培訓(xùn)模式，已經(jīng)不能很好地適應(yīng)新形勢下的中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的需求了。加強(qiáng)校本培訓(xùn)，將中小學(xué)教師培訓(xùn)的重心由院校下移到各中小學(xué)是今后教師繼續(xù)教育的方向。

1.發(fā)揮遠(yuǎn)程教育研修培訓(xùn)優(yōu)勢，協(xié)助中小學(xué)校加強(qiáng)校本培訓(xùn)

校本培訓(xùn)的優(yōu)勢在于能夠提高教師培訓(xùn)的針對性、時效性，緩解工學(xué)矛盾突出、教師參與積極性不高等問題，使教師培訓(xùn)工作收到較大的成效。2009年的假期，棗莊市市中區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校對市中區(qū)4000多名不同學(xué)科的教師進(jìn)行了遠(yuǎn)程教育學(xué)科研修培訓(xùn)，教師們在網(wǎng)絡(luò)平臺上接受授課、課后輔導(dǎo)、答疑、作業(yè)和考試。學(xué)員可以實現(xiàn)網(wǎng)上調(diào)閱課件、交流、完成作業(yè)、自測、考試等。通過遠(yuǎn)程學(xué)科研修培訓(xùn)，教師們在教學(xué)科研上獲得了豐富的經(jīng)驗，個人教學(xué)能力水平有了巨大的飛躍和提高。而且在學(xué)習(xí)中能夠及時獲得最新的豐富的信息，與教育發(fā)達(dá)地區(qū)實現(xiàn)資源共享。

2.到農(nóng)村中小學(xué)校指導(dǎo)開展校本培訓(xùn)的好處

到農(nóng)村中小學(xué)校指導(dǎo)開展校本培訓(xùn)，緩解了農(nóng)村中小學(xué)校工學(xué)矛盾、經(jīng)費短缺的矛盾，提高了培訓(xùn)工作的針對性、實用性和時效性。同時也調(diào)動了教師學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)主動性，使教師樂于學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)，使農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)工作真正落到了實處。

綜上所述，培訓(xùn)部門對當(dāng)前教師的繼續(xù)教育工作作出了不懈的努力，在很多的培訓(xùn)工作中已經(jīng)卓見成效。我們深知：在我國當(dāng)前新課程新理念的教育改革形勢下，今后的教師繼續(xù)教育模式一定會向著以培養(yǎng)教師生存和發(fā)展的能力、創(chuàng)新能力、終身學(xué)習(xí)的能力方向發(fā)展。因此，教師教育培訓(xùn)內(nèi)容、模式的發(fā)展與創(chuàng)新顯得特別重要。個人認(rèn)為：在培訓(xùn)模式上進(jìn)行創(chuàng)新與發(fā)展應(yīng)以原有培訓(xùn)模式為基礎(chǔ)，在內(nèi)容和形式上要更貼近教師工作的需求，以實用為最終目的進(jìn)行相關(guān)的教師培訓(xùn)，才能進(jìn)一步提高中小學(xué)教師繼續(xù)教育的質(zhì)量，確保中小學(xué)教師繼續(xù)教育取得更好的實效。

參考文獻(xiàn)：

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中小學(xué)教師范文第4篇

關(guān)鍵詞:農(nóng)村;中小學(xué)教師;流失;動因

中圖分類號:G625

文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A

文章編號:1673-291X(2009)21-0255-02

一、農(nóng)村中小學(xué)教師流失現(xiàn)狀分析

目前,網(wǎng)絡(luò)就農(nóng)村大學(xué)生比重日益下降,引起了社會的高度重視,通過網(wǎng)絡(luò)的調(diào)查顯示,城鄉(xiāng)差距的進(jìn)一步拉大是造成農(nóng)村大學(xué)生減少的根本原因,而農(nóng)民窮,無錢供養(yǎng)孩子上學(xué);農(nóng)村窮,教育條件(硬件)太差,教學(xué)質(zhì)量上不去;農(nóng)業(yè)窮,教師待遇太差,基本沒有發(fā)展前途,留不住好教師,教學(xué)質(zhì)量極其差。

1.顯性狀態(tài)流失。顯性狀態(tài)流失就是指原本從事教學(xué)的合格教師直接流出教育界,從事與教育無關(guān)聯(lián)的職業(yè),或從農(nóng)村教育領(lǐng)域流向城市及發(fā)達(dá)地區(qū)從教。顯性狀態(tài)流失造成農(nóng)村教師流失嚴(yán)重,骨干力量不穩(wěn)定。由于受農(nóng)村工資待遇低和生活條件差等原因,特別是受市場經(jīng)濟(jì)影響,我國多年來一直存在“骨干名師向東南飛,鄉(xiāng)村教師往城市擠”的現(xiàn)象,教師隊伍中主干力量不穩(wěn)定,教學(xué)骨干連年大量流失,農(nóng)村中小學(xué)成為向經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)以及城市輸送優(yōu)質(zhì)師資的基地。中國現(xiàn)有1 000多萬中小學(xué)教師中,農(nóng)村地區(qū)教師占80%。為了解農(nóng)村教師隊伍情況,教育部師范司委托江漢大學(xué)對全國22個省區(qū)的農(nóng)村教師隊伍現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研。數(shù)據(jù)顯示,我國農(nóng)村中小學(xué)教師在年齡、學(xué)歷構(gòu)成、職業(yè)認(rèn)同感等方面都存在嚴(yán)峻的現(xiàn)實問題。

流失嚴(yán)重,“初三班主任一年全流失”課題組成員、江漢大學(xué)教育學(xué)院劉平秀在武漢一所初中學(xué)校了解到,1998年后該校就未曾進(jìn)過一位師范專業(yè)畢業(yè)教師?！?002年時初三班主任全部流失,之后連續(xù)三年語文教研組長流失,三年共流失教師11人?！闭n題組發(fā)現(xiàn),教師逐級向上流動,鄉(xiāng)鎮(zhèn)向縣城流動,縣城向省城流動。據(jù)西寧市教師繼續(xù)教育中心統(tǒng)計,西寧市連續(xù)三年向社會招聘教師,招來的大部分是各州、縣的教學(xué)骨干教師。調(diào)查發(fā)現(xiàn),一般小學(xué)、中心小學(xué)、一般中學(xué)2004年比2005、2003年流失多,中心中學(xué)教師流失人數(shù)逐年減少,2004―2005年各學(xué)校流失人數(shù)都在降低。

2.中間狀態(tài)流失。中間狀態(tài)流失是指那些拿工資而不上班的人員。這種流失對象是套取國家工資而不工作的不勞而獲者。這些人往往有著深厚的社會關(guān)系和權(quán)力背景,他們依靠其親屬的權(quán)勢掛名在教育單位,不上班照拿錢。中間狀態(tài)流失的比例之高,令人擔(dān)憂。這種現(xiàn)象在農(nóng)村中小學(xué)中十分普遍,而此現(xiàn)象也進(jìn)一步的催生了隱性狀態(tài)的流失。

3.隱性狀態(tài)流失。隱性狀態(tài)流失是指一部分教師雖然留在教學(xué)領(lǐng)域,但心思不在教學(xué)工作上,“在其位,不謀其政”,端著“鐵飯碗”,抱著“做天和尚撞天鐘”的態(tài)度,渾渾噩噩地熬日子現(xiàn)象。這種流失最終導(dǎo)致了教師在工作中主次錯位、不努力工作和混日子的嚴(yán)重后果。這種流失對象盡管留在教師崗位上,但不謀求對工作的盡職盡責(zé),沒有追蹤本學(xué)科的發(fā)展動向,沒有更新知識的意識,不能給學(xué)生傳授新知識,不愿探索新的教學(xué)方法和教學(xué)手段[3],與其說在工作,倒不如說是在誤人子弟。這種現(xiàn)象的直接后果,就是教學(xué)質(zhì)量下降,使教育無法達(dá)到其培養(yǎng)人才的目的。

二、農(nóng)村中小學(xué)教師流失的動因探究

在市場經(jīng)濟(jì)條件下,每個理性人都是“利己主義者”。他們所活動的目的就是為了追求個人的成本最小化、利益最大化。盡管社會一直把教師奉為“人類靈魂的工程師”,并作為“利他主義者”的典范來進(jìn)行贊譽(yù)和宣揚,但是教師本身就具有二重性,他除了在社會公眾中具有楷模性外,他還是一個社會自然人。

1.教師的行為受成本與收益最大化的影響。教師職業(yè)要求從業(yè)人員有較高的專業(yè)素養(yǎng)及綜合素質(zhì),更具備較高的人力資本儲備,因而每位從業(yè)人員必須預(yù)付一定的“成本”,其中包括直接和間接成本。直接成本就是每一位教師從業(yè)人員必須接受教育所花費的成本,即從小開始學(xué)習(xí)一直到工作時所花費的一切費用,再加上工作期間的生活費等其他直接的開銷,其中不包括在讀書期間所放棄的機(jī)會成本。間接成本就是在學(xué)習(xí)和工作期間,因從事教師職業(yè)所放棄的機(jī)會成本,也就是他不從事教師行業(yè)而從事其他行業(yè)所應(yīng)獲得效益。

我們假設(shè)農(nóng)村教師對收益的期望值是W,實現(xiàn)收益期望值的機(jī)會值是V,教師實際的收益是Y,我們對下面可能存在的三種情況進(jìn)行分析:

(1)當(dāng)Y>W + V 時,會留下任教,勤懇工作。(2)當(dāng)Y< W+V 時,會放棄教師的職業(yè),另尋他就。(3)當(dāng)Y= W-V 時,會進(jìn)行逆向選擇,存在著隱性狀態(tài)流失和道德風(fēng)險。

第二種情況我們可稱作顯性狀態(tài)的流失,當(dāng)其實際收益小于其成本時,任何人都會放棄其目前的工作而另尋他就;當(dāng)實際收益小于預(yù)期收益時,就職者則處于一種不穩(wěn)定狀態(tài)。農(nóng)村中小學(xué)教師的顯性流失在收益上存在以下幾個方面問題:其一,農(nóng)村中小學(xué)教師的待遇和城市教師收入相比明顯偏低;其二,農(nóng)村中小學(xué)教師的待遇和當(dāng)?shù)馗呤杖胄袠I(yè)相比也偏低。當(dāng)成本一定的情況下,收益高的地方總是人們所向往的。而教師職業(yè)高昂的投資成本與收益不成正比,兩者之間的不協(xié)調(diào),特別是實際收益小于預(yù)期收益,這是農(nóng)村骨干教師流失的主要原因。

第三種情況是隱性狀態(tài)的流失,隱性狀態(tài)流失是一種“雞肋”現(xiàn)象。所謂“雞肋”現(xiàn)象就是指現(xiàn)在仍然在教師崗位但不努力工作的部分教師心理現(xiàn)象。雞肋者“食之無味,棄之可惜”。現(xiàn)在部分農(nóng)村中小學(xué)教師一方面對教師行業(yè)的工資、福利與高工作量心存不滿;另一方面他們深深地被教師的職業(yè)固定、養(yǎng)老保障、有閑暇假日等優(yōu)惠條件所吸引,而對教師職業(yè)依依不舍,處于一種“留下不甘心,離去不忍心”的徨狀態(tài),出現(xiàn)“雞肋”現(xiàn)象。因為他們既不滿教師的收入和高強(qiáng)度的工作,又不敢冒險離開工作崗位,所以他們就抱著“混日子”的心態(tài)來對待工作。這類教師的工作態(tài)度會對學(xué)生造成極大的傷害。我們通過對農(nóng)村中小學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況的調(diào)查獲知,教師的不盡責(zé)和對學(xué)生不負(fù)責(zé)的態(tài)度是農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)激情不高、輟學(xué)率高的重要原因。從社會經(jīng)濟(jì)角度而言,這些人使社會付出的教育成本,沒有得到應(yīng)有的收益,造成了教育資源的浪費。這些人沒有為社會的進(jìn)步和發(fā)展作到應(yīng)有的貢獻(xiàn),沒有為國家未來的人才儲備做好培養(yǎng)工作,在應(yīng)受到道德譴責(zé)的同時,管理部門也應(yīng)采取相應(yīng)的措施。

“成本與收益不符”違背了人力資本與收益相等的基本原則,這是導(dǎo)致農(nóng)村中小學(xué)教師供給不足和職業(yè)倦怠的最直接原因。只有保證教師與其人力資本相符的收益,適度滿足教師不斷增加的需要,實現(xiàn)效用最大化,才能留住教師,使教師產(chǎn)生安全感、自信心和工作熱情,提高工作效率。

2.教師的行為受個人偏好效用最大化影響。由于資源存在著稀缺性,人們總要通過成本收益核算,選擇能為自己帶來最大效用的行動方案。教師作為消費者,要想自己的效用達(dá)到最大化,必然受到收入水平的限制,因此教師只能在收入一定的條件下選擇最優(yōu)的商品組合。農(nóng)村中小學(xué)教師的對效用的偏好不僅僅體現(xiàn)在其收益上,而更多地體現(xiàn)在其他方面的偏好,例如,個人對生活條件的偏好,社會的尊重,自我價值的實現(xiàn)等等。

按照序數(shù)效用論中消費可能線和收入―消費曲線對消費者均衡的理論分析,圖1中有兩條無差異曲線I1和I2,每條線表示購買兩種商品的所有組合給個人帶來的滿足程度是相同的。如圖1:

其中,X軸線表示個人生活開支,而Y軸線表示個人對生活條件的偏好,社會的尊重,自我價值的實現(xiàn)等等(假設(shè)這些是可以用貨幣衡量)。對于農(nóng)村中小學(xué)教師而言,其初始的消費可能線,即預(yù)算線為A1B1,表示教師收入的約束線。在E1點達(dá)到效用的最大化。而教師作為理性經(jīng)濟(jì)人,不會僅僅滿足于當(dāng)前的效用最大化,而是會繼續(xù)追求個人效用偏好最大化的E2點。而E2點表示在教師收入和商品價格既定條件下,教師能夠購買到的多種商品數(shù)量更大的組合,預(yù)算線則是教師購買選擇所受固定收入的客觀限制,也即教師消費行為的限制條件。如圖所示,預(yù)算線A1B1和A2B2相比,A2B2是收入較高的線,而無差異曲線I1和I2相比,I2是效用較高的曲線。當(dāng)A2B2與I2相切于E2時達(dá)到效用最大化,從以上分析我們可以看出,教師作為以理性經(jīng)濟(jì)人,他們會作出同樣的選擇,即在成本一定的情況下,追求受益最大化。

三、結(jié)論

制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為“制度比效益更重要”,制度的合理安排會更加有利于社會及個人的發(fā)展,人們致力于生產(chǎn)活動的愿望取決于個人的自身利益和互惠組合的制度安排。目前,我國農(nóng)村中小學(xué)教師的各項管理制度還存在許多問題和漏洞,要有效解決教師的流失問題必須進(jìn)行相關(guān)的制度建設(shè)和完善,關(guān)注農(nóng)村中小學(xué)教師的收入、生活及其人生價值的體現(xiàn)也是穩(wěn)定農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍的關(guān)鍵。

參考文獻(xiàn):

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中小學(xué)教師范文第5篇

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師 教師效能感 調(diào)查

【中圖分類號】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）35-0169-02

一、研究背景

教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出，“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍?！苯處熓翘岣呓逃虒W(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素，而教師效能感高低則是對優(yōu)秀教師衡量的重要指標(biāo)之一。

教師效能感是指“教師在教學(xué)活動中對其能有效地完成教學(xué)工作、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種能力的知覺與信念”，并分為個人教學(xué)效能感和一般教育效能感兩個維度，前者指教師對自身教學(xué)能力的自信，后者指教師對教育教學(xué)作用的一般信念。研究表明，教師效能感對教師的職業(yè)認(rèn)同、教學(xué)投入以及教學(xué)成績等都有不同程度的影響，同時也會顯著作用于學(xué)生個體。西方學(xué)者Armor和Berman在教師教學(xué)效果評估研究中證實了教師的教學(xué)效能感是提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的重要預(yù)測變量。

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教師作為改革的具體推動者在實踐中會遇到諸多的問題與困難，研究證實高效能感的教師更能以積極的心態(tài)和有效行動來應(yīng)μ粽健1狙芯慷員本┦兄行Ы淌π能感展開調(diào)查，了解目前教師效能感所處水平與階段，對教育行政部門及學(xué)校采取行動提高教師效能感，確保教育教學(xué)穩(wěn)步發(fā)展、課程改革不斷深化具有重要意義。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究兼顧城鄉(xiāng)及學(xué)校辦學(xué)水平等因素，從北京市抽取了四所學(xué)校，涵蓋了高中、初中、小學(xué)三個學(xué)段，其中公辦學(xué)校三所，民辦學(xué)校一所，共獲被試210名，獲得有效問卷192份，統(tǒng)計結(jié)果如表1：

表1 調(diào)查對象的分類特征統(tǒng)計情況

（二）調(diào)查工具

采用俞國良、辛濤等人在Ashton和Glbson量表的基礎(chǔ)上設(shè)計的適合我國教育實際的教師效能感量表，包括個人教學(xué)效能感和一般教育效能感兩個維度。本研究對量表采用了李克特五點計分方式，用分值的大小表示教師效能感的高低。

（三）調(diào)查結(jié)果

1.北京市中小學(xué)教師效能感總體情況

表2 北京市中小學(xué)教師效能感得分情況

整體來看，北京市中小學(xué)教師效能感均值為3.85分，處于中等偏高水平。個人教學(xué)效能感為4.18分，一般教育效能感為3.29分，兩個維度得分均處于中等偏上水平，經(jīng)檢驗發(fā)現(xiàn)，個人教學(xué)效能感均值顯著高于一般教育效能感（P〈0.001）。

2.不同群體的教師效能感情況

（1）不同性質(zhì)學(xué)校教師效能感情況及差異比較

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，公辦學(xué)校教師效能感（3.77分）顯著低于民辦學(xué)校教師效能感（4.00分）（P〈0.01）。

個人教學(xué)效能感維度，公辦學(xué)校（4.15分）和民辦學(xué)校（4.30分）二者之間無顯著差異。一般教育效能感維度，公辦學(xué)校（3.18分）顯著低于民辦學(xué)校（3.58分）（P〈0.01）。

（2）不同學(xué)段教師效能感情況及差異比較

小學(xué)（3.95分）和中學(xué)（3.87分）兩個學(xué)段之間教師效能感無顯著差異。

個人教學(xué)效能感維度，小學(xué)和中學(xué)均值分別為4.25分、4.24分，一般教育效能感維度，二者均值分別為3.47分、3.26分，檢驗后發(fā)現(xiàn)，兩個維度不同學(xué)段間無顯著差異。

（3）不同性別教師效能感情況及差異比較

男教師效能感均值（4.01分）顯著高于女教師（3.31分）（P〈0.05）。

個人教學(xué)效能感維度，男、女教師均值分別為4.31分、4.15分;一般教育效能感維度，二者均值分別為3.49分、3.25分，檢驗后發(fā)現(xiàn)，兩個維度不同性別之間無顯著差異。

（4）不同教齡教師效能感情況及差異比較

5年及以下（3.75分）、6-10年（3.83分）、11-20年（3.95分）和21年及以上（3.80分）不同教齡之間教師效能感無顯著差異。

個人教學(xué)效能感維度，隨著教齡的增長，分值呈上升趨勢。檢驗后發(fā)現(xiàn)，不同教齡之間存在顯著差異（P〈0.01），進(jìn)一步比較發(fā)現(xiàn)，5年及以下教齡均值為3.96分，顯著低于6-10年教齡（P〈0.05）和11-20年教齡（P〈0.01）以及21年及以上教齡（P〈0.01），而后三者教齡之間無顯著差異。

一般教育效能感維度，5年及以下和11-20年教齡均值最高，均為3.39分;6-10年教齡次之;21年及以上教齡均值最低。檢驗后發(fā)現(xiàn)，不同教齡之間存在顯著差異（P〈0.05），進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，21年及以上教齡均值顯著低于5年及以下、6-10年和11-20年教齡均值（P〈0.05）。而后三者教齡之間無顯著差異。

圖1不同教齡教師個人教學(xué)效能感均值

圖2不同教齡教師一般教育效能感均值

（5）不同職稱教師效能感情況及差異比較

小學(xué)學(xué)段，小教二級及以下（3.86分）、小教一級（3.63分）和小教高級（4.01分）三類職稱之間教師效能感無顯著差異。

個人教學(xué)效能感維度，小學(xué)二級及以下均值為4.09分，小教一級為3.98分，小教高級為4.39分;一般教育效能感維度，三類職稱均值依次為3.46分、3.03分、3.40分;經(jīng)檢驗后發(fā)現(xiàn)，兩個維度上小學(xué)學(xué)段不同職稱間均不存在顯著性差異。

中學(xué)學(xué)段，中教二級及以下（3.90分）、中教一級（3.78分）和中教高級（3.82分）三類職稱之間教師效能感無顯著差異。

個人教學(xué)效能感維度，中教二級及以下（4.17分）、中教一級（4.16分）和中教高級（4.32分）三者之間不存在顯著差異。一般教育效能感維度，隨著職稱升高，分值呈下降趨勢，檢驗后發(fā)現(xiàn)，不同職稱之間存在顯著差異（P〈0.05），進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，中教二級及以下職稱均值（3.43分）顯著高于中教高級（3.00分）（P〈0.05），而中教一級和高級之間無顯著差異。

（6）不同學(xué)歷教師效能感情況及差異比較

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本科及以下（3.84分）和碩士及以上（3.86分）兩類學(xué)歷之間教師效能感無顯著差異。

個人教學(xué)效能感維度，本科及以下均值為4.18分，碩士及以上均值為4.21分;一般教育效能感維度上，兩學(xué)歷均值依次為3.27分、3.37分，檢驗后發(fā)現(xiàn)，兩維度不同學(xué)歷間無顯著差異。

三、結(jié)論與分析

（一）北京市中小學(xué)教師效能感良好，處于中等偏高水平。兩個維度上，個人教學(xué)效能感顯著高于一般教育效能感

從調(diào)查結(jié)果來看，北京市中小學(xué)教師效能感呈現(xiàn)較好狀態(tài)，滿分5分，均值為3.85分，高于理論中值1.35分，但也出現(xiàn)了最低值2.56分，這說明還存在部分教效能感較低現(xiàn)象。

兩個維度上，個人教學(xué)效能感均值顯著高于一般教育效能感。多數(shù)教師對自己個人教育教學(xué)能力是比較自信的，這和近些年我國加大力度采取多種培訓(xùn)方式提高中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)有關(guān)。然而，面臨孩子的成長受到社會、家庭、學(xué)校三方的培養(yǎng)現(xiàn)狀，使得部分教師降低了學(xué)校教育對于孩子影響程度的信任度，導(dǎo)致了一般教育效能感較低。在如今基礎(chǔ)教育改革深化的背景下，教師是基層教育教學(xué)改革的具體推動者和實踐者，這過程中會面臨諸多問題與困難，對自身業(yè)務(wù)、工作態(tài)度等都是一個挑戰(zhàn)，所以提高教師效能感勢在必行。

（二）教師效能感上，不同學(xué)段、教齡、職稱和學(xué)歷之間無顯著差異，不同學(xué)校類型、性別之間存在顯著差異

中小學(xué)教師在不同學(xué)段、教齡、職稱和學(xué)歷之間教師效能感不存在顯著差異，但發(fā)現(xiàn)民辦校教師效能感顯著高于公辦校，這和樣本選取有關(guān)，本研究中選取三所公辦校和一所民辦校，其中民辦校屬于教育教學(xué)成績排名較為靠前的私立國際學(xué)校，其辦學(xué)思想和管理體制等都比較先進(jìn)和完善。本結(jié)論能否推廣，還需擴(kuò)大調(diào)查的廣度與深度，進(jìn)一步證實。性別上，發(fā)現(xiàn)男教師效能感顯著高于女教師，這和國內(nèi)多數(shù)學(xué)者研究結(jié)果保持一致。在中小學(xué)學(xué)段，女教師數(shù)量遠(yuǎn)大于男教師，女教師效能感的高低顯著影響教育教學(xué)質(zhì)量，相關(guān)部門應(yīng)采取多種方式進(jìn)一步提高女教師效能感。

（三）個人教學(xué)效能感維度， 不同學(xué)校類型、學(xué)段、性別、職稱和學(xué)歷間無顯著差異，不同教齡之間存在顯著差異

個人教學(xué)效能感維度，不同學(xué)校類型、學(xué)段、性別、職稱和不同學(xué)歷之間均不存在顯著差異。而在不同教齡之間，發(fā)現(xiàn)5年及以下、6-10年、11-20年、21年及以上之間隨著教齡增長，個人教學(xué)效能感也呈現(xiàn)上升趨勢，但5年及以下教齡均值顯著低于后三者。這是由于隨著教齡的增長，教師個體專業(yè)技能等都有了發(fā)展和提高，自然對個人教學(xué)能力的自信度逐漸增強(qiáng)，5年及以下教師由于剛剛步入教學(xué)崗位，一切都處于適應(yīng)階段，對于組織教學(xué)、班級管理、德育溝通等方面經(jīng)驗尚少，遇到突發(fā)問題較多，可能會應(yīng)付不暇，難免不夠自信。

（四）一般教育效能感維度，不同學(xué)段、性別和學(xué)歷間無顯著差異，不同學(xué)校類型、教齡和職稱之間存在顯著差異

一般教育效能感維度，不同學(xué)段、性別和學(xué)歷之間沒有顯著差異，而不同學(xué)校類型上，發(fā)現(xiàn)民辦校顯著高于公辦校，這和選取樣本有關(guān)，還需擴(kuò)大樣本量，進(jìn)一步調(diào)查證實結(jié)論;不同教齡間發(fā)現(xiàn)，21年及以上教齡均值顯著低于5年及以下、6-10年、11-20年教齡均值。這是由于隨著教齡的增長，工作經(jīng)驗和自身家庭教育經(jīng)驗的豐富，老教師對于學(xué)校教育的重要性越來越持有保守態(tài)度，而更相信孩子的成長是由社會、家庭等諸多因素共同作用的結(jié)果。研究還發(fā)現(xiàn)中學(xué)學(xué)段，二級及以下職稱顯著高于中教高級，這是由于剛?cè)肼毜那嗄杲處熓軒煼秾W(xué)校教育影響，對于學(xué)校教育充滿自信，相信學(xué)校教育可以改變學(xué)生個體。有關(guān)教育行政部門應(yīng)采取方式固化青年教師對于學(xué)校教育的信任度。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]辛濤，申繼亮，林崇德.教師個人教學(xué)效能感量表試用常模修訂[J].心理發(fā)展與教育.1995（4）：22-26.