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智慧教學(xué)概念范文第1篇

新時期中學(xué)英語教學(xué)改革的進(jìn)程大致可以分為三個階段。

第一階段。如果說1978年教育部頒發(fā)的《全日制十年制中小學(xué)英語教學(xué)大綱（試行草案）》起到了撥亂反正、正本清源，為中國人學(xué)外語“正名”，恢復(fù)了中學(xué)英語教學(xué)在中學(xué)教育中原有的“名分”，為此后近二十年的英語教學(xué)改革打下了基礎(chǔ)的話，那么，1981年隨著黨的上“把工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到社會主義建設(shè)”的戰(zhàn)略決策的確立而制定的《全日制六年制重點(diǎn)中學(xué)英語教學(xué)大綱（征求意見稿）》，除了繼續(xù)肯定外語的工具性外，第一次把外語教學(xué)的地位提高到了與語文、數(shù)學(xué)同等的三門基礎(chǔ)科之一的高度，就把如何提高英語教學(xué)質(zhì)量的問題擺到了各重點(diǎn)中學(xué)英語教師的面前，揭開了英語教學(xué)改革的序幕。

第二階段。隨著我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)的發(fā)展，一系列改革開放國策的出臺，1986年國家教委頒發(fā)的《全日制中學(xué)英語教學(xué)大綱》在進(jìn)一步充分肯定英語的工具性與知識性之外，還首次闡明了外語教學(xué)的性質(zhì)，是為了“建立高度文明、高度民主的社會主義現(xiàn)代化國家……提高全民族的文化科學(xué)素質(zhì)，……培養(yǎng)大量有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律并在不同程度上通曉一些外國語的人材”。這就把外語從單純的工具性學(xué)科上升到以為交際而運(yùn)用語言的交際工具性為主并兼有傳授語言知識、文化生活背景知識，以開闊眼界的思想性以及提高文化素質(zhì)和培養(yǎng)智力的發(fā)展性的綜合體，為我們從整體上，全方位地認(rèn)識中學(xué)英語教學(xué)的實(shí)質(zhì)擴(kuò)展了眼界，開拓了思路，為全面開展中學(xué)英語教學(xué)改革奠定了思想基礎(chǔ)，指明了改革的方向。

第三階段。隨著我國的進(jìn)一步改革開放，社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的加速發(fā)展，需要培養(yǎng)更多“四有”的社會主義公民，以提高整個中華民族的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)。國家教委于1992年頒發(fā)了九年義務(wù)制教育《全日制初級中學(xué)英語教學(xué)大綱》。其中明確地提出：“應(yīng)當(dāng)使盡可能多的人在不同的程度上掌握一些外國語。外國語有助于對學(xué)生進(jìn)行思想情感教育，有助于學(xué)生發(fā)展智力，開闊視野和提高文化素養(yǎng)。因此，外國語列為我國義務(wù)教育全日制初級中學(xué)的一門基礎(chǔ)學(xué)科?！边@是教育思想的一次大轉(zhuǎn)變。首先，從培養(yǎng)少數(shù)人的英才教育轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛉w學(xué)生的教育，從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)的教育。中學(xué)的英語教學(xué)不再是僅為少數(shù)人進(jìn)入象牙塔的墊腳石，而是成了關(guān)系到提高全民素質(zhì)的必備條件。其次，把九年制義務(wù)教育的英語教學(xué)的性質(zhì)，目的、要求與高中英語教學(xué)區(qū)別開來，使中學(xué)英語教學(xué)更趨于科學(xué)性和針對性。中學(xué)的英語教學(xué)改革從此就在更為廣泛的領(lǐng)域，向縱深發(fā)展。

下面談?wù)動⒄Z教學(xué)改革的主攻方向。

探討適合于我國國情的外語教學(xué)目的與要求。中學(xué)外語教學(xué)目的及要求是由社會需要和中學(xué)教學(xué)任務(wù)決定的。教學(xué)目的要求直接關(guān)系到外語學(xué)科應(yīng)完成的具體任務(wù)、教材的編寫、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)安排及考核標(biāo)準(zhǔn)等。因此，英語教學(xué)在中學(xué)教育中的地位確定之后，如何按照國情確定目的，就成了英語教改的首選課題。對英語教學(xué)目的的探討，經(jīng)歷了由“著重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和自學(xué)英語的能力，并培養(yǎng)一定的聽、說、讀、寫和譯的能力，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語打好基礎(chǔ)”到“對學(xué)生進(jìn)行聽、說、讀、寫的基本訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生在口頭上和書面上初步運(yùn)用英語的能力，側(cè)重培養(yǎng)閱讀能力，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語切實(shí)打好基礎(chǔ)”。進(jìn)而到九年制義務(wù)教育英語教學(xué)目的：“通過聽、說、讀、寫的訓(xùn)練，使學(xué)生獲得語言基礎(chǔ)知識和為交際初步運(yùn)用英語的能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打好初步的基礎(chǔ)，使學(xué)生受到思想品德、愛國主義和社會主義等方面的教育，發(fā)展學(xué)生的思維能力和自學(xué)能力?！睆囊淮未翁岱ǖ母淖?，不難看出，對于教學(xué)目的的探討是在逐步地趨于符合英語教學(xué)的規(guī)律和貼近我國中學(xué)英語教學(xué)的實(shí)際。首先：在中學(xué)外語教學(xué)目的能力要求中刪去了培養(yǎng)翻譯能力一項(xiàng)。這是鑒于多年的外語教學(xué)實(shí)際中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)而確定的。長期以來把翻譯能力作為教學(xué)目的之一，導(dǎo)致了課堂教學(xué)中大量使用翻譯性的操練和利用翻譯題考核完成教學(xué)目的的程度，結(jié)果是母語過多的占用了課堂教學(xué)時間，減少了英語自身實(shí)踐的機(jī)會，影響了外語教學(xué)質(zhì)量。第二：突出了聽、說、讀、寫四項(xiàng)語言基本技能的訓(xùn)練。其一，一改傳統(tǒng)的“著重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力”為“發(fā)展聽、說、讀、寫的基本技能，培養(yǎng)在口頭和書面上初步運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力”。另外在初中英語教學(xué)目的中提出加強(qiáng)“四會”基礎(chǔ)訓(xùn)練，打好“為交際初步運(yùn)用英語的能力”。刪除了“側(cè)重培養(yǎng)閱讀能力”。其二，把“全面提高中華民族文化素質(zhì)”作為英語教學(xué)目的之一，降低了對知識結(jié)構(gòu)的難度要求，減少了語法項(xiàng)目和詞匯量，突出英語學(xué)習(xí)中能力的提高。另外，針對中學(xué)生畢業(yè)后去向的不同，作出了“分級”的要求，以便適應(yīng)學(xué)生畢業(yè)后不同要求的分流。第三：把基礎(chǔ)知識與為交際初步運(yùn)用英語的能力同時作為目的，辯證地擺正了“知識”與“能力”的關(guān)系。在中學(xué)英語的教學(xué)中曾有一種偏激的認(rèn)識，似乎一提“知識”就是走老路，摒棄“能力”的表現(xiàn)。其實(shí)，學(xué)生運(yùn)用能力的培養(yǎng)離不開基礎(chǔ)知識，必須在語言基礎(chǔ)知識中產(chǎn)生和發(fā)展?；A(chǔ)知識的獲得也必通過聽、說、讀、寫的多種訓(xùn)練手段。把“知識”與“能力”同作目的的提法，把教學(xué)手段與教學(xué)目的一致起來了，使得中學(xué)英語教學(xué)終于走出了誤區(qū)，走向了科學(xué)、辯證的道路。

以英語教材的改革喻為中學(xué)英語教學(xué)改革的突破口。在地位和目標(biāo)基本確定之后，與之相適應(yīng)的中學(xué)英語教材的編寫就成了中學(xué)英語教學(xué)改革的突破口。

1.在改革初期，由于國外各教學(xué)流派思想的涌入，使得許多人都把目光投向了海外的教材。但是事實(shí)證明，這些教材大多與中國的實(shí)情相去甚遠(yuǎn)，總有顧此失彼的遺憾。于是又把目光向內(nèi)，立足于借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，自己編寫符合我國國情的英語教材。這一從“外”轉(zhuǎn)“內(nèi)”的變化，反映了中國英語教學(xué)改革日益走向成熟。

2.按照我國幅員遼闊、發(fā)展不平衡的國情，編寫了“一綱多本”的教材。人民教育出版社出版了面向全國大多數(shù)地區(qū)的“六·三”和“五·四”制英語教材，北師大出版社、山東教育出版社出版了“五·四”制英語教材，廣東省面向沿海經(jīng)濟(jì)開放地區(qū)編寫“六·三”制英語教材沿海版，四川省面向內(nèi)地農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)編寫了“六·三”制英語教材內(nèi)地版，還有上海和江蘇結(jié)合本地實(shí)際情況編寫了各自的英語教材。

3.教材的編寫由依據(jù)單一的教學(xué)法體系向多元化發(fā)展。教材是信息的載體，向?qū)W生提供什么樣的信息，歷來是英語教學(xué)改革的重點(diǎn)。七十年代后期到八十年代編寫的教材都局限于以結(jié)構(gòu)為主的“知識中心式”。這類教材有其連貫性、系統(tǒng)性、準(zhǔn)確性和適合大班授課的優(yōu)點(diǎn)。但是其忽視結(jié)構(gòu)的潛在意義、難以培養(yǎng)學(xué)生的交際能力的缺點(diǎn)影響了教學(xué)目的的實(shí)施。新教材的改革則避免了單一結(jié)構(gòu)，采用了多條主線編寫教材的方式，在信息的有序和信息的真切性這兩者的結(jié)合上下功夫，既重視語言形式由簡到繁，又重視了語言內(nèi)容體現(xiàn)交際功能，以達(dá)到使學(xué)生既“獲得語言基礎(chǔ)知識”又培養(yǎng)“為初步運(yùn)用英語的能力”的雙重目的。各套教材較之以往的教科書都突出了服務(wù)于“交際功能”的培養(yǎng)，采取?條主線以上的編寫路子。如“人教版”采用的是結(jié)構(gòu)——功能路子，“沿海版”采用的是功能——結(jié)構(gòu)路子，“內(nèi)地版”則采用情景——功能——語言知識結(jié)合的路子。如此等等，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的改革創(chuàng)造了良好的條件。

英語教學(xué)原則的改革突出了科學(xué)性和實(shí)用性，具體表現(xiàn)在以下幾方面。1.課堂教學(xué)目標(biāo)有所轉(zhuǎn)移：由傳授語言知識為主逐步轉(zhuǎn)向“著重培養(yǎng)為交際運(yùn)用語言的能力”。課堂教學(xué)肩負(fù)著學(xué)習(xí)語言形式和規(guī)則的任務(wù)，不如此，就談不上語言的運(yùn)用。但是更應(yīng)當(dāng)看到，外語是交際工具，如果忽視了這一點(diǎn)就失去了語言學(xué)習(xí)的意義。這個觀點(diǎn)逐漸被廣大中學(xué)英語教師所認(rèn)識，并力爭在這方面有所創(chuàng)新。比如，在一些地區(qū)推廣使用的“三S”課堂教學(xué)法，即“創(chuàng)造情景、語言交際、激發(fā)興趣”的教學(xué)方法。這一教學(xué)方法，注意設(shè)計(jì)各種語言環(huán)境，讓學(xué)生置身于其中；利用圖畫、實(shí)物或體態(tài)，誘導(dǎo)學(xué)生在生動的情景中表情達(dá)意；進(jìn)行密集的聽說活動，把學(xué)生從枯燥的、無休止的語言形式操練中解脫出來。2.突破“教師中心”論的傳統(tǒng)觀念，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“主體”。主要表現(xiàn)在以下兩個方面。首先，課堂教學(xué)活動突出學(xué)生，教師作為課堂活動的“設(shè)計(jì)者”，成為協(xié)助“主體”加強(qiáng)記憶的“助學(xué)者”，幫助“主體”明了新的語言材料的“示范者”，安排“主體”進(jìn)行語言操練的“組織者”，判斷“主體”運(yùn)用所學(xué)材料表情達(dá)意準(zhǔn)確與否的“判決者”。一句話，教師必須服務(wù)于“主體”的學(xué)習(xí)活動。其次，英語教學(xué)中的情感因素被提高到一個前所未有的地位。注意在英語教學(xué)中建立合諧的師生關(guān)系，帶給學(xué)生心理上極大的安全感，解除學(xué)生的“防御機(jī)制”，使得學(xué)生全身心地向“經(jīng)驗(yàn)開放”，為認(rèn)知活動創(chuàng)造良好的客觀條件，同時也減少了“情感過濾”，提高外語交際的效率。這種良好的課堂氣氛、師生間的默契所導(dǎo)致的良好心理氣氛，激發(fā)起學(xué)生學(xué)好外語以及通過學(xué)好外語勝任社會角色、完善自我的內(nèi)部動力。在近年的教學(xué)改革實(shí)踐中出現(xiàn)的“情意、情景、結(jié)構(gòu)、規(guī)則、功能”十字教學(xué)法，就較好地體現(xiàn)了以上的教學(xué)原則。3.文化學(xué)習(xí)逐步滲透到語言教學(xué)之中。文化是一個民族歷史的積淀物，它幾乎包含著社會生活的所有方面。人在不同的文化環(huán)境里成長，各自的文化對人產(chǎn)生潛移默化不可抗拒的影響。因此具有不同文化背景的人在對同一事物的表達(dá)上說什么和怎么說都存著很大的差異，這就為應(yīng)用英語進(jìn)行交際設(shè)下了障礙。所以要真正掌握英語，就必須了解、熟悉不同文化的差異，以及這些差異在語言表達(dá)方式等方面的具體表現(xiàn)。這一點(diǎn)已逐漸被廣大英語教育工作者所認(rèn)同：教材的編寫盡量使用真實(shí)材料，在教學(xué)中結(jié)合課文教學(xué)介紹文化背景，大量使用圖片、幻燈片和像片等直觀教具。這些都為學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中同時學(xué)習(xí)目的語言國的文化提供了條件。4.自然教學(xué)與正規(guī)教學(xué)的有機(jī)結(jié)合提高了英語教學(xué)的效果。正規(guī)學(xué)習(xí)是從語言知識入手，通過記憶和練習(xí)把這些知識轉(zhuǎn)化成熟練運(yùn)用的語言技能；自然學(xué)習(xí)是在語言運(yùn)用中掌握語言，這兩種學(xué)習(xí)是掌握外語的必要途徑。但在傳統(tǒng)英語教學(xué)中，自然學(xué)習(xí)被排斥于外，造成了學(xué)習(xí)效果低下的狀況。英語教學(xué)改革在這一問題上進(jìn)行了多方面的探討。其中主要的有：(1)盡可能地擴(kuò)大學(xué)生的語言輸入量和提高語言輸入的質(zhì)量。為此，提出在課堂教學(xué)中盡量使用英語適當(dāng)利用母語的教學(xué)原則，不僅為減少母語的負(fù)遷移，更重要的是讓學(xué)生盡可能多的在課堂教學(xué)的實(shí)際情景中，通過聽覺去感受英語。同時增加了英語課外泛讀材料，真正讓學(xué)生“耳濡目染”英語，逐健培養(yǎng)起學(xué)生良好的語感。(2)增加以內(nèi)容為中心的語言活動，使學(xué)生從意義上而不僅就語言知識上去學(xué)習(xí)語言。近年來課文“整體教學(xué)”法的興起與推廣，就是這一原則在教學(xué)中的實(shí)踐。(3)英語課外活動列為教學(xué)原則之一，也為自然教學(xué)的實(shí)施提供了時間上的保障，開辟了新的途徑。

智慧教學(xué)概念范文第2篇

一、給學(xué)生一個淺顯的理論認(rèn)知

根據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律，從淺到深，從簡單到復(fù)雜，從知到行，漸次展開。首先從概念字面理解開始，用PPT投影展示概念并給重點(diǎn)字句加著重號，指出概念中心就是心境最佳狀態(tài)，即心境良好，比如開心、歡樂、穩(wěn)定、平靜；但有一個前提，即概念前半句，意思是要與同齡的大多數(shù)人在同一情境下的表現(xiàn)一致。

不能有如下情況：遇到一個同學(xué)不慎受傷他人憂傷唯獨(dú)你開心，教師講了一個幽默大家都樂了就你不歡樂，你懂了也不舉手，知道了也不說，什么都不參加，行為退縮，天天上課無精打采，暈暈欲睡。正常的心態(tài)應(yīng)是積極向上的，我國心理學(xué)家林崇德提出：凡對一切有益于心理健康的事或活動做出積極反應(yīng)的人，其心理就是健康的。只有正常的心態(tài)才能夠適應(yīng)環(huán)境，與人和諧，對生活、學(xué)習(xí)和工作有信心有希望有幸福感。接著延伸概念，指出情緒情感、智能發(fā)出行為反應(yīng)及身體生理機(jī)能表現(xiàn)與他人一致，是心理健康概念界定的范圍――這是個人心理健康能被看到的外部表現(xiàn)，判定心理健康簡單易行的標(biāo)準(zhǔn)。最后小結(jié)，將心理健康概念濃縮為兩句話：心境良好；心態(tài)積極向上。

二、給學(xué)生一個直觀易記的印象

心理學(xué)研究證明：人的大腦所獲得的信息百分之六十幾來自視覺；從兒童期到成年，形象記憶效果一直很好。在初步認(rèn)知概念后，要用形象的圖片或直觀的模型或生動的視頻等教學(xué)手段加強(qiáng)理解與記憶。如呈現(xiàn)一個笑臉圖片（正例）和一個哭臉圖片（反例），并各附注文字說明例子；學(xué)生一目了然，理解“心境良好”之意，同時在大腦中建立概念含義與圖片的記憶神經(jīng)線路圖。當(dāng)學(xué)生運(yùn)用概念時，就容易想起圖片，再從圖片憶起概念，熟練地將概念從這條思路提取出來，判斷自己或他人的心理健康。同樣的，呈現(xiàn)一個心態(tài)積極例圖與一個反例圖，學(xué)生一下子理解，不用教師多說，明白了心理健康第二層含義，記憶效果也很好（見表1）。

此外，可播放一個視頻，將教學(xué)內(nèi)容從聽、視、味、觸等多種感覺通道給予學(xué)生記憶貯存。這樣的學(xué)習(xí)效果不但全方位立體感知知識，而且學(xué)后有多條線索可以回憶提取信息。如將心理健康概念引入到心理健康判斷標(biāo)準(zhǔn)時，筆者播放 “東施效顰”成語動畫視頻，以說明中職生心理健康的一個標(biāo)準(zhǔn)是要有正確的自我意識，能接納自我，否則心理不健康。學(xué)生觀后，教師提示，再提問學(xué)生回答感悟。學(xué)生懂了：不要羨慕別人的外貌，要開心接納自己擁有的；面對自己才能勇敢自信地去面對其他；人美包括外表和內(nèi)在，要培養(yǎng)自己的內(nèi)在美。實(shí)踐證明，在期末心理健康概念與標(biāo)準(zhǔn)的考查題中，學(xué)生對有圖形與影音的教學(xué)內(nèi)容印象很深刻，超過一半的學(xué)生對知識點(diǎn)考查的回答就是有關(guān)圖形的，回憶率較高。

三、給學(xué)生一個有趣深刻的體會

興趣是最好的老師。在心理學(xué)中，興趣是學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，一種自動自覺的意識、愉快積極的精神、忘我投入的行為表現(xiàn)。概念的教學(xué)最關(guān)鍵的就是選擇學(xué)生有興趣的教學(xué)內(nèi)容與方法。教學(xué)內(nèi)容就是擺在眼前的菜，就看教師用什么方式來烹飪。中職生處在青春期，興趣廣泛，獨(dú)立意識強(qiáng)，勇于表現(xiàn)自我。筆者根據(jù)教材開頭“心靈驛站”引入的事例“小波心理不健康”的故事，編成一出簡短的小品，讓學(xué)生根據(jù)小品三人一組在講臺前表演，實(shí)際就是活動體驗(yàn)，體驗(yàn)學(xué)生（小波）心理不健康的言行舉止，體驗(yàn)家長和教師如何發(fā)現(xiàn)學(xué)生（小波）心理不健康。小品表演活動不但帶給表演者深刻的體會，而且使其他學(xué)生產(chǎn)生高漲的“參與”熱情，感同身受；課堂氣氛熱烈，激活了學(xué)生的潛能，在歡樂的笑聲中不知不覺增進(jìn)了心理健康?；顒邮切睦斫】蹈拍畹木唧w化和生活化，學(xué)生體會到心理健康現(xiàn)象就發(fā)生在他們中間，不抽象，不難學(xué)，很有趣；對這樣的學(xué)習(xí)產(chǎn)生期待心理。聽過不如看過，看過不如做過。在學(xué)期末的調(diào)查中，學(xué)生百分之百能回憶起那些活動法的教學(xué)內(nèi)容。實(shí)踐證明，活動給學(xué)生體驗(yàn)最深刻最持久，超過了直觀圖片與形象教具的教學(xué)效果。

沒有前兩個教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，活動環(huán)節(jié)就沒有心理健康的味道，變成做戲，前者是后者的準(zhǔn)備。然而活動體驗(yàn)是知行合一，教學(xué)最難。教師不但要精心創(chuàng)編教材，而且課堂組織控制能力要強(qiáng)，經(jīng)驗(yàn)要豐富，才能讓課堂學(xué)習(xí)氣氛熱烈而不亂，健康有趣而不是玩玩而已的。

智慧教學(xué)概念范文第3篇

關(guān)鍵詞：教學(xué)；教學(xué)反思；教學(xué)智慧

中圖分類號：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）35-0085-03

《教育大辭典》將“教學(xué)智慧”定義為：“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。在諸多對“教學(xué)智慧”的界定中反映出其特點(diǎn)是實(shí)踐性、動態(tài)性、獨(dú)創(chuàng)性和緘默性。[1]教學(xué)智慧本身又具有整體性，僅僅靠理性的條分縷析是不能真正把握其內(nèi)涵的，且這些“教學(xué)智慧”還以多種表現(xiàn)形式存在于每個教師的教學(xué)活動中。只有當(dāng)教師自覺地以反思姿態(tài)追求個人實(shí)踐的合理化、理性化時，在他身上才會生成個人理論或?qū)嵺`性知識。所以，教學(xué)智慧的生成最需要教師對教學(xué)實(shí)踐的反思。教學(xué)反思是一種自身的審視與思考，是對自身教學(xué)成果和在教學(xué)中存在問題的積極回應(yīng)，其最終目的是為了促進(jìn)教師更好地解決教學(xué)問題，提高教學(xué)質(zhì)量，升華教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)智慧的生長，獲得專業(yè)發(fā)展。[2]教學(xué)反思最關(guān)鍵的是反思學(xué)生的“學(xué)”、教師的“教”及其行為背后的原因，通過對學(xué)生的領(lǐng)悟、對教師教學(xué)實(shí)踐的領(lǐng)悟，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對教育教學(xué)理論的領(lǐng)悟與創(chuàng)新，再反過來指導(dǎo)實(shí)踐，提升教學(xué)智慧。

一、反思學(xué)生的“學(xué)”

學(xué)生是教學(xué)的主體，對學(xué)習(xí)的有自己的需要和見解。深入反思學(xué)生的“學(xué)”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的困難，才能采取有針對性的教學(xué)方法，提供學(xué)習(xí)的條件，促進(jìn)有效教學(xué)。從而，再反觀自己的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)其中的問題，進(jìn)行批判、探索以改進(jìn)教學(xué)。

1.反思學(xué)生的迷思概念

“迷思概念”是指學(xué)生在接受正規(guī)的教育之前，對于自然界一些現(xiàn)象的已有認(rèn)識，這是其自行所發(fā)展出來的概念，是不同于科學(xué)家的科學(xué)概念的。如學(xué)生學(xué)習(xí)“重力”概念時，會與生活中所講的“重”的概念混淆，以為指的是“質(zhì)量”。而教師往往很納悶，看似簡單的概念，學(xué)生怎么就理解不了，就算他們能背出相關(guān)的概念，問題情境一變，學(xué)生又不知道了。其實(shí)，很多情況下，由于學(xué)生頭腦中存在迷思概念，當(dāng)學(xué)習(xí)新概念時發(fā)生了認(rèn)知沖突，但如果沒有相關(guān)學(xué)習(xí)條件使其進(jìn)行轉(zhuǎn)化，學(xué)生就很難理解和接受新概念，結(jié)果導(dǎo)致死記硬背。因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)不斷反思總結(jié)學(xué)生出現(xiàn)的或可能出現(xiàn)的迷思概念，如與科學(xué)家形象和科學(xué)方法的特質(zhì)有關(guān)，與科學(xué)知識的本質(zhì)有關(guān)，與科學(xué)、社會間的交互作用有關(guān)的迷思概念等。[3]在關(guān)注反思學(xué)生迷思概念情況下，嘗試了解學(xué)生可能的困難及可能的另有概念，教師才能運(yùn)用合適的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生做出正確的思考與概念改變。

2.反思學(xué)生科學(xué)探究的困難

科學(xué)探究是科學(xué)的本質(zhì)特征，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)知識的同時經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，不僅符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，而且對他們的長遠(yuǎn)發(fā)展有重要意義。但學(xué)生往往認(rèn)為科學(xué)知識是已被證實(shí)的終極真理，因此，在進(jìn)行科學(xué)探究時會出現(xiàn)困難。在有關(guān)兒童假設(shè)檢驗(yàn)的研究中，人們發(fā)現(xiàn)，在把得到的實(shí)驗(yàn)結(jié)果作為支持或者拒絕假設(shè)（理論）的證據(jù)時，兒童的思維表現(xiàn)出某些方面的缺陷。即使在兒童進(jìn)行有效的實(shí)驗(yàn)時，他們也常常得出與實(shí)驗(yàn)結(jié)果不一致、而與他們原有信念相一致的結(jié)論。[4]所以，教師要對學(xué)生科學(xué)探究的各個過程進(jìn)行反思。如反思學(xué)生提出的科學(xué)問題，了解學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)；對科學(xué)問題進(jìn)行猜想、假設(shè)和設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的過程，了解學(xué)生的思維方式及所持的科學(xué)信念；在觀察、實(shí)驗(yàn)及對實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理中，可以了解學(xué)生是否嚴(yán)謹(jǐn)和客觀。若學(xué)生相信假設(shè)，就算實(shí)驗(yàn)結(jié)果與假設(shè)相反，還是會堅(jiān)持自己原有的信念。所以，教師通過反思，分析學(xué)生科學(xué)探究的困難，才能更好地引導(dǎo)，培養(yǎng)敢于質(zhì)疑的精神，提升科學(xué)探究的能力。

3.反思學(xué)生的科學(xué)世界觀

關(guān)注學(xué)生對科學(xué)知識理解的同時，也要關(guān)注其所持的科學(xué)世界觀及其發(fā)展。有時候?qū)W生會問：電子到底是以線性軌道還是云狀軌域環(huán)繞原子核？磁力線到底存不存在？思考這些問題與平時科學(xué)范疇之內(nèi)的描述、計(jì)算、實(shí)驗(yàn)不同。但反思學(xué)生所提的問題，其實(shí)則在問究竟“存不存在”、“科學(xué)究竟是什么”等世界觀的問題。以建構(gòu)主義的觀點(diǎn)而言，邏輯思考并不等于理解。理解必須經(jīng)由個體對所學(xué)的事物進(jìn)行詮釋，詮釋的過程與文化背景（即世界觀）有很大的關(guān)系。皮亞杰的理論強(qiáng)調(diào)，每一個體其所在的世界持有一套個人的知識及思考方式。因此對科學(xué)教育而言，不只是了解學(xué)生的直覺想法是什么，還要設(shè)法了解學(xué)生對其所在世界的直覺想法與科學(xué)對此世界的解釋之間的交互關(guān)系，以更進(jìn)一步了解學(xué)生的直覺想法如何介入學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)。[5]教師應(yīng)反思學(xué)生已有的世界觀，使其科學(xué)的學(xué)習(xí)與其已有的世界觀產(chǎn)生關(guān)系，進(jìn)入科學(xué)世界觀。

二、反思自身的“教”

教師是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教和學(xué)是一個互動的過程，反思學(xué)生的“學(xué)”，可以為“怎么教”提供依據(jù)。而課堂教學(xué)是一個復(fù)雜、動態(tài)、生成的過程，教師面對不斷變化的情景所采取的適宜行動則是教學(xué)智慧的外在表現(xiàn)。反思再現(xiàn)已經(jīng)發(fā)生的故事，根據(jù)學(xué)生反饋反思自身的“教”，有助于深刻理解教學(xué)事件的深層意義，感悟提升教學(xué)智慧。

1.反思自身的知識結(jié)構(gòu)

新課改教學(xué)內(nèi)容的選取凸顯知識不是絕對真理，具有發(fā)展性這一特點(diǎn)，這就要求科學(xué)教師理解科學(xué)本質(zhì)，具有綜合思想，所掌握的學(xué)科知識呈現(xiàn)系統(tǒng)深入、組織良好的狀態(tài)。而沒有過硬的專業(yè)知識，就不能理清知識的來龍去脈并將其融會貫通，以至于在課堂教學(xué)過程中，過于注重刻板的知識傳授，而忽視學(xué)生的思維狀態(tài)或抑制不確定性問題的出現(xiàn)，不利于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提高。所以，教師要不斷反思完善知識結(jié)構(gòu)，對所要教的概念有深入的理解，總結(jié)自己經(jīng)歷過的“誤解”，并推測學(xué)生理解概念的情形，這不是量上的填充，而是質(zhì)的提升。當(dāng)然，教師自身的良好知識系統(tǒng)對學(xué)生來說并不完全適用。所以，要結(jié)合對學(xué)生“迷思概念”的反思結(jié)果，理解知識產(chǎn)生的過程，幫助學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究。為促進(jìn)有效反思，知識結(jié)構(gòu)應(yīng)圍繞各學(xué)科的核心概念，分析學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)，使新知識的學(xué)習(xí)處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

2.反思所持科學(xué)教學(xué)觀

通過教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，把專業(yè)知識的學(xué)習(xí)完善與教學(xué)技能相結(jié)合，才能使知識和技能同步提高。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，對教學(xué)工作深層的、理性的思考和把握中都充滿了教師發(fā)揮和增長教學(xué)智慧的空間和契機(jī)，但如果理性認(rèn)識是片面的、局限的，所持的教學(xué)觀念是狹隘的，那么其教學(xué)智慧則很難得到提升。通過反思教學(xué)過程中學(xué)生是否努力學(xué)會從不同方面豐富自己的經(jīng)驗(yàn)世界，并逐漸完成對社會共有的科學(xué)知識及精神財富具有個性化和創(chuàng)生性的占有，來評判自己的教學(xué)觀是否合理。教學(xué)觀是否合理，也要看有沒有正確的科學(xué)知識觀和科學(xué)世界觀作指導(dǎo)。如在反思分析學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的誤解、科學(xué)探究的困難時，也可反觀自身。

很多情況下，教師將科學(xué)實(shí)驗(yàn)簡單地理解為科學(xué)理論的試金石，說明教師內(nèi)心也將科學(xué)知識信奉為絕對真理。不容質(zhì)疑。教師在反思分析學(xué)生心理的同時，也有助于反思自己的教學(xué)觀、知識觀、世界觀并進(jìn)行改進(jìn)。課堂中不僅關(guān)注教給學(xué)生的知識結(jié)論是否正確，更注重知識得出的過程是否符合科學(xué)，要時刻關(guān)注自己處理不確定性事件的思維方式，反思傳遞給學(xué)生的是否是科學(xué)的思維方式。

3.提升教學(xué)反思水平

教學(xué)智慧的真正提升關(guān)鍵在于教學(xué)反思的質(zhì)量，而教學(xué)反思的質(zhì)量涉及到行為人的反思能力、反思目的、反思結(jié)構(gòu)等因素的影響。教師在成長中、在具體做事的過程中，形成的是教師內(nèi)心真正信奉的理論，支配著教師的思想和行為，但通常不被教師自己所明確意識，更無法直接用語言表達(dá)出來。當(dāng)教師結(jié)合相關(guān)教育教學(xué)理論來反思學(xué)生的“學(xué)”和自身的“教”及其行為背后的原因時，反思的水平才能得到了提高。結(jié)合教育教學(xué)理論進(jìn)行反思，不單單是對“一個”而是對“一類”問題的反思研究，能夠透過教學(xué)行為層面來分析行為背后的原因，它往往在教師百思不得其解時撥云見日、指點(diǎn)迷津。這不同于外在教學(xué)理論的灌輸，而是教師自身實(shí)踐甚至是批判的行動研究，通過實(shí)踐反思將教育教學(xué)理論納入自身的“使用理論”中，促進(jìn)教學(xué)智慧的生長。更高層次的反思，是教師從廣泛的社會、政治、經(jīng)濟(jì)的背景下來審視這些問題，這一水平的教育者對于課堂和學(xué)校行為能夠做出防御性而非盲目的選擇，以開放的眼光來看待問題，對教育實(shí)踐進(jìn)行“批判性解釋”，對相關(guān)理論進(jìn)行檢驗(yàn)和創(chuàng)新，獲得高層次的教學(xué)智慧。

教師通過反思學(xué)生的“學(xué)”和自身的“教”，先發(fā)現(xiàn)問題所在，找出問題的原因，并制定可能解決問題的措施、方案，然后再開展實(shí)踐行動，最后通過反饋結(jié)果決定是否在以后的教學(xué)中繼續(xù)應(yīng)用這種策略。在這種教學(xué)實(shí)踐――反思――實(shí)踐循環(huán)過程中，教師或是驗(yàn)證某種理論假設(shè)的可行性，或是直接將自己的新觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動，他們在每天處理大量的實(shí)踐問題過程中漸漸地形成了許多教學(xué)技能和策略，不斷地改變著自己的認(rèn)知圖式；同時，嘗試著從更大的教育背景下審視相關(guān)的教育教學(xué)問題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對教育教學(xué)理論的領(lǐng)悟與創(chuàng)新，而教學(xué)智慧就是在“試誤”中建構(gòu)、在“探索”中生成的。

參考文獻(xiàn)：

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[2]汪冬梅.教學(xué)反思對教師教學(xué)智慧生成的影響[J].江西科技學(xué)院學(xué)報，2013，（1）.

[3]林淑等.運(yùn)用那個科學(xué)史傳達(dá)科學(xué)本質(zhì)之教學(xué)實(shí)務(wù)探討――以簡單機(jī)械單元為例[J].科學(xué)教育月刊，2008，（315）.

智慧教學(xué)概念范文第4篇

2010年，在信息化“十二五”規(guī)劃中，浙江大學(xué)提出 “智慧校園”的概念。這幅藍(lán)圖描繪的是：無處不在的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、融合創(chuàng)新的網(wǎng)絡(luò)科研、透明高效的校務(wù)治理、豐富多彩的校園文化、方便周到的校園生活。智慧校園具有三個核心特征：一是為廣大師生提供一個全面的智能感知環(huán)境和綜合信息服務(wù)平臺，提供基于角色的個性化定制服務(wù)；二是將基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的信息服務(wù)融入學(xué)校的各個應(yīng)用與服務(wù)領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)互聯(lián)和協(xié)作；三是通過智能感知環(huán)境和綜合信息服務(wù)平臺，為學(xué)校與外部世界提供一個相互交流和相互感知的接口。北京師范大學(xué)黃榮懷教授提出的智慧校園概念則主要將“利用包括物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算等新興技術(shù)與教育教學(xué)過程融合，最終實(shí)現(xiàn)對教育教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變”作為智慧校園的概念核心。

朝陽區(qū)在實(shí)踐智慧校園建設(shè)的同時，逐步形成了自己的理解和思路。

首先，建設(shè)智慧校園，在物理層面上教室的形態(tài)需要進(jìn)行必要的改變。這是由于未來以教師講授為主的教學(xué)模式將越來越少，以學(xué)生自學(xué)為主導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)甚至顛倒課堂的教學(xué)模式越來越受到重視。這些學(xué)習(xí)模式更加側(cè)重于學(xué)生的研究與師生、生生之間的互動，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力而非單純的知識掌握成為教育的新目標(biāo)。

其次，智慧校園應(yīng)當(dāng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程有相對完整、全面的記錄，并應(yīng)當(dāng)能夠智能地輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而對學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)提供技術(shù)支撐、對學(xué)生的過程性評價提供數(shù)據(jù)支撐。智慧校園中的教師和學(xué)生習(xí)慣于信息化的學(xué)習(xí)和工作模式，從而使得所有數(shù)據(jù)與資源能夠被自然地采集而非被動地錄入到系統(tǒng)中，信息化的使用變成一種自發(fā)的行為與工作習(xí)慣。

再次，智慧校園應(yīng)當(dāng)在時空上繼數(shù)字校園概念之后進(jìn)一步進(jìn)行拓展，利用包括物聯(lián)網(wǎng)傳感器、智能終端等技術(shù)，將學(xué)校服務(wù)推送到學(xué)生、家長身邊，實(shí)現(xiàn)學(xué)校資源與社會資源的結(jié)合，充分利用社會的力量輔助教育，在根本上擺脫目前技術(shù)進(jìn)步領(lǐng)先于教育的現(xiàn)狀。

基于上述三點(diǎn)，北京市朝陽區(qū)將通過在現(xiàn)有數(shù)字校園學(xué)校中選擇使用效果較好，校長有意愿、有想法推進(jìn)信息化與教育工作的學(xué)校開展智慧校園試點(diǎn)工作。在智慧校園試點(diǎn)工作的設(shè)計(jì)上，主要考慮以下三個方面。

首先，智慧教室的建設(shè)作為智慧校園中的重要基礎(chǔ)設(shè)施不可或缺。第一，隨著平板觸控電腦的推出與快速普及，集成平板電腦的智慧課桌將取代學(xué)生的傳統(tǒng)課桌。第二，基于物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)對于教室內(nèi)部的溫度、濕度、亮度自動調(diào)節(jié)，從而保障教室在物理和化學(xué)方面適宜學(xué)習(xí)。第三，在教室的物理擺放設(shè)計(jì)過程中，應(yīng)注重學(xué)生的群體流與研究型學(xué)習(xí)的需求，以團(tuán)隊(duì)合作模式開展學(xué)習(xí)為主要形式。第四，包括遠(yuǎn)程視頻互聯(lián)、高速有線與無線網(wǎng)絡(luò)的提供將作為像水電一樣的必要基礎(chǔ)設(shè)施出現(xiàn)在教室中。

其次，作為智慧校園的中樞與大腦，由數(shù)字校園管理平臺基礎(chǔ)發(fā)展而來的智慧校園系統(tǒng)，不但能夠?qū)崿F(xiàn)相對基礎(chǔ)的數(shù)據(jù)處理、分析功能，更應(yīng)該利用各類數(shù)據(jù)的分析結(jié)果，對包括教師、學(xué)生、家長在內(nèi)的教育參與者進(jìn)行反饋，實(shí)現(xiàn)如按照教師所教年級、學(xué)科以及教學(xué)進(jìn)度提供資源推送服務(wù)，并按照教師對于資源的使用習(xí)慣、不同用戶的教學(xué)習(xí)慣，在后續(xù)過程中更加精準(zhǔn)地完成教學(xué)資源的推送服務(wù)。對于學(xué)生，則通過對包括學(xué)生各類測驗(yàn)等獲得的數(shù)據(jù)與知識點(diǎn)對照分析，自動為學(xué)生提供相應(yīng)的針對性強(qiáng)的練習(xí)試題。按照家長所關(guān)心的不同方面，在將學(xué)生在校情況反饋給家長的同時，還能夠基于海量數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)分析，就學(xué)生有關(guān)表現(xiàn)可能出現(xiàn)的后期影響提供提示與解決建議。

最后，作為智慧校園的參與主體，教師和學(xué)生教與學(xué)的模式將發(fā)生根本的變化。他們都需要適應(yīng)新的信息化的教學(xué)方式，學(xué)生要利用包括在線學(xué)習(xí)在內(nèi)的全新學(xué)習(xí)手段，通過自主探究式的學(xué)習(xí)方式，將知識還原為過程，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與知識掌握程度，實(shí)現(xiàn)學(xué)而不忘的效果。這些方式的轉(zhuǎn)變，將各項(xiàng)工作都基于信息技術(shù)所帶來的各類應(yīng)用實(shí)現(xiàn)，各類數(shù)據(jù)、生成性資源被自然地記錄到智慧校園系統(tǒng)中，從而在將來為準(zhǔn)確地把握教學(xué)過程中各類問題的相關(guān)性提供海量數(shù)據(jù)。

智慧教學(xué)概念范文第5篇

關(guān)鍵詞 中小學(xué) 教育科研 定位 轉(zhuǎn)知成智

近年來隨著“科研強(qiáng)校”、“教師成為研究者”等觀念的深入人心，中小學(xué)教育科研逐步成為基礎(chǔ)教育階段關(guān)注的焦點(diǎn)。各地中小學(xué)教師從事課題研究也如火如荼。但在理論上對中小學(xué)教育科研的定位卻不甚明確。定位問題關(guān)系到中小學(xué)教育科研的獨(dú)特性，關(guān)涉到中小學(xué)教育科研的研究方法和過程，關(guān)涉到中小學(xué)教育科研的研究成果及評價等，是深入開展中小學(xué)教育科研必須首先清楚的重要理論問題。

目前關(guān)于中小學(xué)教育科研定位的主要觀點(diǎn)有：解決教育教學(xué)實(shí)踐問題的方法、教師專業(yè)發(fā)展的路徑、反思性的教育實(shí)踐活動。這些界定從不同角度對中小學(xué)教育科研定位進(jìn)行了闡述，在一定程度上符合中小學(xué)教育科研的實(shí)際特點(diǎn)，有利于中小學(xué)教師開展符合自身實(shí)際的研究活動。這種對中小學(xué)教育科研的獨(dú)斷式理解，沒有放在概念系統(tǒng)中去理解，從而也就不能和與之相關(guān)的概念區(qū)別開來，也就無法在相互比較中真正理解中小學(xué)教育科研。

按照亞里士多德對概念的“屬+種差”的定義方法，對一個概念要從它的“鄰近的屬”概念、同一層次的“種”概念間的差別上去界定。中小學(xué)教育科研概念的上位“鄰近的屬”概念為“研究”，與之關(guān)系最為密切的“種”概念有：專業(yè)研究者教育科研、中小學(xué)教學(xué)研究。“研究”是一種探索性、創(chuàng)造性活動。那么中小學(xué)教育科研到底是一種什么樣的探索性、創(chuàng)造性活動呢？

一、在與“專業(yè)研究者教育科研”比較中，定位中小學(xué)教育科研：探索實(shí)踐智慧

中小學(xué)教育科研與專業(yè)研究者科研，雖然都屬于“研究”，但在研究主體及其角色、選題來源、提出假設(shè)、研究方法、研究成果表現(xiàn)形式等方面都有所不同。

1.在研究主體及其角色方面

中小學(xué)教育科研的研究主體是中小學(xué)一線教師，專業(yè)研究者教育科研的研究主體是大學(xué)教師或教育研究機(jī)構(gòu)的研究人員。他們在從事科研活動時，分別承擔(dān)著“當(dāng)事人”和“第三者或旁觀者”的角色。中小學(xué)一線教師在中小學(xué)教育科研“當(dāng)事人”的角色，主要是指中小學(xué)教師是中小學(xué)教育科研中直接的參與者，因?yàn)橹行W(xué)教育科研主要是處理中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的具體的問題，而這些問題的解決全程是在中小學(xué)教師參與、主導(dǎo)下進(jìn)行的。而專業(yè)研究者在進(jìn)行教育研究時，特別是在中小學(xué)教育科研中，他們的這種“第三者或旁觀者”的角色，主要是指他們不是直接去解決中小學(xué)教育科研中要研究的問題，而是在旁邊以一個“智者”的身份去觀察、評說教育，或者指導(dǎo)中小學(xué)教師應(yīng)該如何處理教育問題。

2.在選題來源方面

專業(yè)研究者教育科研的選題是從已有的理論出發(fā)，探索已有理論的正確性，并發(fā)展和完善已有理論。如有學(xué)者指出，學(xué)科建設(shè)中需要研究的問題，不僅要揭示已有理論同經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的矛盾，而且要揭示理論內(nèi)部的邏輯矛盾;不僅包括學(xué)科系統(tǒng)規(guī)劃建設(shè)中的若干未知的研究課題，而且包括對已有教育理論傳統(tǒng)觀念和結(jié)論的批判懷疑，以及學(xué)術(shù)爭論中提出的問題。[1]

中小學(xué)教育科研的選題來源主要是中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，即教育教學(xué)情境中的問題。因此，科研的內(nèi)容與教育實(shí)踐緊密結(jié)合，有其鮮明的應(yīng)用性。[2]

3.在提出研究假設(shè)方面

專業(yè)研究者教育科研最典型的研究假設(shè)是和自然科學(xué)研究假設(shè)一樣，研究假設(shè)要以敘述的方式說明兩個或更多量之間可期待的關(guān)系。概念要簡單，表述要清晰、簡明、準(zhǔn)確，條理分明，結(jié)構(gòu)完美，假設(shè)命題的本身在邏輯上是沒有矛盾的。[1]

中小學(xué)教育科研的研究假設(shè)很多時候是不明確的，是對研究對象的初步認(rèn)識，有時甚至是沒有嚴(yán)格意義上的研究假設(shè)。在研究假設(shè)的提出方式上，很多時候是藏在研究方案中的，是研究方案的理論基礎(chǔ)和依據(jù)。

4.在研究方法方面

專業(yè)研究者教育科研的研究方法多是實(shí)驗(yàn)研究法、比較研究法和歷史研究法。教育實(shí)驗(yàn)研究是采用自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)（或近似）的方法來研究教育問題，研究者根據(jù)研究目的，合理地控制或創(chuàng)設(shè)一定條件以影響或改變研究對象，驗(yàn)證研究假設(shè)、探討研究現(xiàn)象關(guān)系，從而揭示教育規(guī)律的方法。比較研究法是對某些教育現(xiàn)象在不同時期或不同地域的表現(xiàn)進(jìn)行比較，并結(jié)合其他方法，揭示出該類教育現(xiàn)象的本質(zhì)，進(jìn)而認(rèn)識教育的規(guī)律與趨勢的研究模式。[3]歷史研究方法，通過搜集教育現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展和演變的歷史事實(shí)，加以系統(tǒng)客觀的分析研究，從而揭示其發(fā)展規(guī)律的研究方法。[1]

中小學(xué)教育科研使用的主要方法有行動研究、校本研究、敘事研究。行動研究是由教育情境的參與者為提高對所從事的教育實(shí)踐的理性認(rèn)識，為加深對實(shí)踐活動及其依賴的背景的理解所進(jìn)行的反思研究。[4]校本研究，基于學(xué)校改革和發(fā)展的實(shí)際，解決學(xué)?，F(xiàn)實(shí)的問題，以教師群體為研究主體，采用觀察、訪談、案例、行動等研究方式為主。敘事研究是通過描述有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐，揭示內(nèi)隱于日常工作、事件和行為背后的意義、思想，發(fā)現(xiàn)教育問題，探索教育思想，揭示教育活動規(guī)律。[5]

綜上所述，中小學(xué)教育科研與專業(yè)研究者教育科研，是具有很大差異的。歸根結(jié)底，這些差異主要源自于二者的研究目的不同。專業(yè)研究者教育科研以求知為研究目的，教育科研專業(yè)研究者也是想通過對教育現(xiàn)象的研究，去發(fā)現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象背后的教育本質(zhì)和規(guī)律，即教育知識。這種教育知識就是要追求不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀的經(jīng)過證實(shí)的教育觀念，體現(xiàn)為由一系列概念組成的具有嚴(yán)密的邏輯體系的教育理論。中小學(xué)教育科研是解決中小學(xué)教育問題的，通過實(shí)踐探索解決教育實(shí)踐問題的教育機(jī)智，形成研究者教育風(fēng)格。

二、在與“中小學(xué)教學(xué)研究”的比較中，定位中小學(xué)教育科研：以知識探索實(shí)踐智慧

目前基礎(chǔ)教育界，由于還沒有把“中小學(xué)教育科研”與“專業(yè)研究者教育科研”區(qū)別開來，還是從“探究教育規(guī)律”來界定中小學(xué)教育科研。所以關(guān)于中小學(xué)教育科研與中小學(xué)教學(xué)研究的關(guān)系，還是從“探索規(guī)律”與“遵循規(guī)律”的視角去理解。教研、科研都強(qiáng)調(diào)一個“研”字，都是對學(xué)校工作進(jìn)行探索和研究。中小學(xué)教育科研與中小學(xué)教研同屬于一種研究，即探索教育實(shí)踐智慧的研究。下面從研究范圍、研究方式、指導(dǎo)人員的素養(yǎng)三個方面，比較分析中小學(xué)教育科研與中小學(xué)教學(xué)研究的不同。

1.從研究范圍及問題特點(diǎn)上來看

中小學(xué)教育科研的范圍很廣泛，涉及到學(xué)校教育教學(xué)管理工作的方方面面。這些問題有可能是一個“難題”，是中小學(xué)教師在實(shí)踐中還沒有很好解決的問題，需要中小學(xué)教育科研給出新經(jīng)驗(yàn)、新智慧。

中小學(xué)教學(xué)研究的范圍主要是教師教學(xué)工作，表現(xiàn)為某學(xué)科的教學(xué)研究工作?！皩W(xué)校教研活動的重點(diǎn)是要求教師鉆研教材、吃透大綱，改進(jìn)教學(xué)方法，合理安排教學(xué)程序，關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，以保證教學(xué)質(zhì)量。教師的教學(xué)研究主要關(guān)注如何將書本上的知識傳授給學(xué)生，教研內(nèi)容多以分析教材為主，內(nèi)容相對固定、封閉。在這種教研過程中，教師的個性得不到張揚(yáng)，創(chuàng)造性難以被激發(fā)。”[6]這些問題是相對固定、封閉的問題，中小學(xué)教師身邊有經(jīng)驗(yàn)的教師或教研員（教研組長）都已經(jīng)遇到過，并經(jīng)過實(shí)踐探索，有了較為成熟的經(jīng)驗(yàn)和做法。

2.從研究方式上來看

在實(shí)踐中，中小學(xué)教師開展教育科研的方式主要是開展課題研究，基本流程是中小學(xué)教師按照相關(guān)課題管理部門的課題規(guī)劃指南，結(jié)合自身教育教學(xué)實(shí)踐選擇并申報課題，經(jīng)過課題管理部門審核后立項(xiàng)，立項(xiàng)以后開展研究工作。研究工作主要是要通過制定研究計(jì)劃（其中包含概念界定、理論依據(jù)、研究假設(shè)、研究目標(biāo)、內(nèi)容等），在實(shí)踐中運(yùn)用一定的研究方法，按照研究計(jì)劃，不斷探索解決問題的新方法、新策略及機(jī)智等。

中小學(xué)教學(xué)研究，主要形式有“集體備課”、“師徒幫帶”以及圍繞優(yōu)質(zhì)課、公開課、示范課、說課、評課等開展的活動。實(shí)際操作的基本組織方式有：先講后研、先研后講、互動對話?！跋戎v后研”，是先由組織者（教研員或教研組長）對要研究的實(shí)踐問題進(jìn)行闡述講解，再由參研教師進(jìn)行探討、反思、體悟的研究方式?！跋妊泻笾v”，是先由組織者（教研員或教研組長）提出教育教學(xué)中的實(shí)踐問題，讓參加教學(xué)研究的教師去思考，然后再召開教學(xué)教研討論會，會上參研教師可以各抒己見，最后組織者根據(jù)教師研討中對問題的理解和解決辦法進(jìn)行總結(jié)發(fā)言，提煉出共識性東西?！盎訉υ挕?，是對話式教研，它是指在教研活動過程中，組織者和參研教師都圍繞著他們共同感興趣的教學(xué)問題，在各自獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，各抒己見，進(jìn)行相互交流，共同研究，最后達(dá)成共識。[7]

3.從指導(dǎo)人員的素養(yǎng)來看

中小學(xué)教育科研的指導(dǎo)人員，一般來說是教育學(xué)領(lǐng)域的專家學(xué)者，他們具有比較豐富的與教育、教學(xué)、管理相關(guān)的客觀知識，并且在實(shí)踐中也按照他們的學(xué)識去指導(dǎo)、評價中小學(xué)教師的教育科研，強(qiáng)調(diào)研究的理論基礎(chǔ)、研究假設(shè)、研究的嚴(yán)謹(jǐn)性等。

中小學(xué)教學(xué)研究的指導(dǎo)人員主要是教研員或教研組長，他們一般都具有長期的從教經(jīng)歷，取得過較好的教育教學(xué)業(yè)績，具有豐富的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是有關(guān)教育教學(xué)相關(guān)的理論知識相對來說不如教育學(xué)專家學(xué)者。從現(xiàn)實(shí)調(diào)研狀況來看，有研究者對上海市中小學(xué)各學(xué)科的教研組長調(diào)查顯示，三成多的調(diào)查對象認(rèn)為學(xué)科教學(xué)能力是教研組長的首要基本功（占34.6%），認(rèn)為組織協(xié)調(diào)能力較為重要的占29.9%，只有不到四分之一的教研組長認(rèn)為教學(xué)理論功底很重要（占24%）。[8]

綜上所述，從中小學(xué)教育科研與中小學(xué)教學(xué)研究的研究范圍及問題特點(diǎn)、研究方式、研究指導(dǎo)人員素養(yǎng)的這些差異來看，主要基于兩種不同的研究思維方式。中小學(xué)教育科研的研究思維方式是，研究要有可靠的研究依據(jù)，即研究以“教育知識或理論”為基礎(chǔ)，即“以系統(tǒng)知識探索教育智慧”，憑借的是經(jīng)過驗(yàn)證的知識，具有一定的客觀性;中小學(xué)教學(xué)研究的研究思維方式是，研究主要依據(jù)的是“教育經(jīng)驗(yàn)”，即“以日常經(jīng)驗(yàn)探索教育智慧”，這種經(jīng)驗(yàn)主要是個體以往的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，具有一定的情境性和偶然性，客觀性有待進(jìn)一步驗(yàn)證。

三、中小學(xué)教育科研定位為“轉(zhuǎn)知成智”的內(nèi)涵

1.中小學(xué)教育科研中的“知”

知識，是人們在社會實(shí)踐過程中積累起來的、被證明了的對世界的系統(tǒng)認(rèn)識。按照人類認(rèn)識成果的可證實(shí)程度和可靠性，可把知識分為思辨哲學(xué)知識、實(shí)證科學(xué)知識以及實(shí)地調(diào)查知識。

（1）思辨哲學(xué)知識。哲學(xué)是以概念為對象的“形上之思”。概念作為人類文明史的積淀和“文化的水庫”，構(gòu)成人類文明進(jìn)程中的“階梯”和“支撐點(diǎn)”;對概念的批判性反思，就是以理論方式表征人的否定現(xiàn)實(shí)和追求理想的“形上”本性，是對人類文明的反省和引導(dǎo)。[9]中小學(xué)教育科研中，思辨哲學(xué)知識主要是指在哲學(xué)或教育哲學(xué)中對教育中的一些基本概念的理解和認(rèn)識。如，對人生與教育、知識與課程、理性與教學(xué)、自由與教育、民主與教育的理解。

（2）實(shí)證科學(xué)知識。實(shí)證主義認(rèn)為，只有嚴(yán)格忠實(shí)于觀察和經(jīng)驗(yàn)的陳述，所得到的知識，才是正確的科學(xué)知識。這類知識首先是數(shù)學(xué)，它由于不依賴于任何其他預(yù)設(shè)而成為最基礎(chǔ)的學(xué)科，然后是物理、化學(xué)和生物學(xué)、社會學(xué)。在中小學(xué)教育科研中，知識主要是以用自然科學(xué)研究方法或類似方法，獲得的各種自然科學(xué)知識、心理學(xué)知識以及社會學(xué)知識等。

（3）實(shí)地調(diào)查知識。洪業(yè)利用實(shí)地研究方法，把實(shí)地調(diào)查的知識劃分為：事之測量、時之測量和地之測量。[10]在中小學(xué)教育科研中，實(shí)地調(diào)查知識，主要是指中小學(xué)教師利用調(diào)查研究的方法，如問卷法、訪談法等，對研究的實(shí)踐問題進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，得出的關(guān)于研究對象基本情況的知識。

2.中小學(xué)教育科研中的“智”

根據(jù)靖國平博士的研究，中國傳統(tǒng)文化中的“智慧”有兩重意義――“德性”以及“大知”（與“聞見之知”的“小知”相對應(yīng)）。在現(xiàn)代西方文化中，對“智慧”意涵的理解逐漸融入學(xué)科而被賦予了新意。如在信息科學(xué)上，智慧是“數(shù)據(jù)――信息――知識――智慧”這一由低到高的金字塔的塔尖;心理學(xué)上，智慧是指人才智聰明，才思敏捷，思維有獨(dú)創(chuàng)性，能夠機(jī)智地解決認(rèn)識上的難題;在社會學(xué)上，智慧是指某人在日常社會生活實(shí)踐中是敏感的、機(jī)智的和通情達(dá)理的，其思想和行為等是切合實(shí)際的，是合情合理合法的，是有效和實(shí)用的。[11]

綜合以上中西文明對智慧內(nèi)涵的理解，智慧是指懂得巧妙、機(jī)智地運(yùn)用知識去發(fā)現(xiàn)問題，追求真理，去創(chuàng)造生活和提高生活的質(zhì)量，去提升生命的意義，能夠運(yùn)用知識去拓展觀察力、理解力、創(chuàng)造力、自我意識和自信心，去豐富心理、理解他人和完善自我人格，去追求人生的美善和崇高。具體到中小學(xué)教育科研，對智慧的理解，主要包括以下三個方面的內(nèi)涵。

首先，智慧是指對原有知識的接納、認(rèn)同和內(nèi)化，以及在實(shí)踐運(yùn)用中，對原有知識的新認(rèn)知、新體悟、新發(fā)展等。即對抽象知識的具體化領(lǐng)悟，實(shí)現(xiàn)概念（知識）從抽象到具體的轉(zhuǎn)化。

其次，智慧是指把對原有知識的新認(rèn)知、新感悟、新發(fā)展運(yùn)用到情境化的教育教學(xué)實(shí)踐中去，對教育實(shí)踐具體情境的駕馭，靈活機(jī)智地處理實(shí)踐問題，從而產(chǎn)生教育教學(xué)智慧、專業(yè)發(fā)展的智慧，即教育機(jī)智。

最后，智慧是指在以上對知識的領(lǐng)悟以及對教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上形成的，對教育、教學(xué)、學(xué)生、教師等教育中基本概念有自己的理解和體悟，形成自己的教育哲學(xué)，并在此基礎(chǔ)上慢慢形成個人的教育風(fēng)格。

從“知識”與“智慧”相比較而言，前者是作為外在的事實(shí)世界和物理世界的實(shí)然的、已知的認(rèn)識成果;后者是作為人以內(nèi)在的價值世界和心理世界為尺度，去主動地、合情合理地運(yùn)用知識，獲取理想性的人生幸福的能力和本領(lǐng)。

3.轉(zhuǎn)知成智的內(nèi)涵

在中國傳統(tǒng)文化中，轉(zhuǎn)知成智是指人在認(rèn)識和實(shí)踐過程之中達(dá)成主體與客體（主觀與客觀）之間的高度的“交匯”或主體間性，尤其是指將客觀、外在的知識轉(zhuǎn)化為個體自身的理性智慧、價值智慧和實(shí)踐智慧的過程。

中小學(xué)教育科研實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)知成智，就是教師有意識地在日常教育教學(xué)中運(yùn)用多種知識，結(jié)合實(shí)際教育教學(xué)管理情境，靈活機(jī)智地應(yīng)對教育生活世界中的種種問題和挑戰(zhàn)，經(jīng)過反思、體悟、靈感等方式豐富和發(fā)展已有知識，從而生成教育教學(xué)實(shí)踐的智慧、專業(yè)發(fā)展的智慧，并最終形成個體相對穩(wěn)定的教育風(fēng)格。

把中小學(xué)教育科研定位為轉(zhuǎn)知成智，明確了中小學(xué)教育科研的研究成果――教育實(shí)踐智慧。這是中小學(xué)教師在日常教育教學(xué)管理中容易達(dá)到的，也是對中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展具有最直接意義的成果。而以前中小學(xué)教育科研以專業(yè)研究者為標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)術(shù)論文為最重要的標(biāo)準(zhǔn)，而撰寫學(xué)術(shù)論文對中小學(xué)教師來說是一件不容易的事情，對中小學(xué)教師的實(shí)踐來說，也不是最直接有效的。

把中小學(xué)教育科研定位為轉(zhuǎn)知成智，明確了中小學(xué)教育科研的研究思路――以系統(tǒng)知識探索教育智慧，從而把中小學(xué)教育科研與中小學(xué)教學(xué)研究、中小學(xué)教師日常工作區(qū)別開來，并具有可操作性，使中小學(xué)教師在教育教學(xué)中，不再一味地依靠教育經(jīng)驗(yàn)、日常習(xí)慣去提升自己的專業(yè)水平，能利用堅(jiān)實(shí)的理論，快速提升自己的專業(yè)水平，從而進(jìn)一步提高中小學(xué)教育的專業(yè)化水平。

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