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論文摘要：培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)話能力是實(shí)施對(duì)話教學(xué)所要達(dá)到的主要目的之一。培養(yǎng)學(xué)生的“言語(yǔ)型對(duì)話”能力，需要教師在教學(xué)理念上重視“言語(yǔ)型對(duì)話”的評(píng)價(jià)作用，并從對(duì)話與問(wèn)題、問(wèn)題與情境的密切關(guān)系著手，通過(guò)追求三者間的水乳交融，從而在教學(xué)過(guò)程中提高學(xué)生的“言語(yǔ)型對(duì)話”能力。

對(duì)話主義作為一種與“述謂性”的獨(dú)白相對(duì)應(yīng)、以“溝通性”的對(duì)話為宗旨的學(xué)說(shuō)與思想，已成為西方繼認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向和語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向之后的又一異軍突起的現(xiàn)代哲學(xué)思潮[1]；人類正步入對(duì)話的時(shí)代，對(duì)話正逐漸成為人們的生存狀態(tài)，對(duì)話教學(xué)是對(duì)話的時(shí)代精神在教育領(lǐng)域的回應(yīng)[2]；對(duì)話被認(rèn)為是后現(xiàn)代課程的重要主題詞（當(dāng)然決不是唯一的主題詞）[3]；在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對(duì)話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)[4]；對(duì)話教學(xué)是在新課程背景下出現(xiàn)的一種新的教學(xué)形態(tài)[5]；課堂教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)由“獨(dú)白”向“對(duì)話”轉(zhuǎn)變等[6]。可以說(shuō)，有關(guān)對(duì)話的種種理論，令人矚目，近于顯學(xué)[7]。因此，探索培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)話能力就順理成章地成為一種有益的嘗試。

一、教師應(yīng)當(dāng)從思想上把“言語(yǔ)型對(duì)話”作為衡量課堂教學(xué)效果優(yōu)劣的圭臬

首先，看學(xué)生“說(shuō)話”了沒(méi)有？“一言堂”毫無(wú)疑問(wèn)不符合素質(zhì)教育。畢竟，教師說(shuō)得再好，不等于學(xué)生能說(shuō)得好。一個(gè)廣為流傳的故事除了明示中國(guó)學(xué)生不善于思考外，也暗示了不同知識(shí)背景的學(xué)生有不同的對(duì)話訴求：在回答“有誰(shuí)思考過(guò)其他國(guó)家的糧食短缺問(wèn)題嗎？”時(shí)，非洲學(xué)生問(wèn)：“什么是糧食？”；歐洲學(xué)生問(wèn)：“什么是短缺？”；美國(guó)學(xué)生問(wèn)：“什么是其他國(guó)家？”；而中國(guó)學(xué)生問(wèn)：“什么是思考？”……事實(shí)上，如果仔細(xì)傾聽(tīng)，每一堂課最精彩的言論多出自學(xué)生之口。

其次，看學(xué)生說(shuō)了什么？最令教師擔(dān)憂的應(yīng)當(dāng)不是怕學(xué)生說(shuō)錯(cuò)，因?yàn)椤板e(cuò)誤”的言論往往更有利于教師了解學(xué)生真實(shí)的知識(shí)背景，從而更有利于課堂教學(xué)；而是怕學(xué)生不說(shuō)，因?yàn)閺母旧蠑嘟^了溝通的可能性。學(xué)生在課堂上間或表現(xiàn)出的整體緘默令人痛心。聯(lián)想到下面的故事，不由得使人對(duì)學(xué)生畏懼錯(cuò)誤的心理產(chǎn)生深思。有一位中國(guó)小姑娘，隨父母在日本上學(xué)，因課堂發(fā)言積極，頻受老師表?yè)P(yáng)。有一天，媽媽問(wèn)：“你日語(yǔ)基礎(chǔ)那么差，不怕說(shuō)錯(cuò)嗎?”小女孩答：“不怕，老師說(shuō)了，教室是出錯(cuò)的地方?！薄敖淌沂浅鲥e(cuò)的地方”的潛臺(tái)詞也許還意味著“教師和學(xué)生都是已經(jīng)、正經(jīng)和未經(jīng)錯(cuò)誤的人”。所以教師要給學(xué)生犯錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)。

最后，看學(xué)生是怎么說(shuō)的？曾經(jīng)在課堂教學(xué)實(shí)踐中觀察到這樣一個(gè)真實(shí)的教學(xué)片斷。教師問(wèn)：“本課的中心人物是誰(shuí)？”生：“武松?！睅煟骸坝心男┙?jīng)歷？”生：“喝酒、上崗?！睅煟骸熬朴惺裁捶Q號(hào)？”生：“透瓶香、隨風(fēng)倒。”師：“什么崗？”生：“景陽(yáng)崗?！睅煟骸坝龅搅耸裁矗俊鄙骸袄匣??！睅煟骸按蛩懒藳](méi)有？”生：“打死了?！薄9]這樣的“言語(yǔ)型對(duì)話”由于沒(méi)有圍繞著真正的問(wèn)題展開(kāi)，從而成為有對(duì)話形式而無(wú)對(duì)話實(shí)質(zhì)的“偽對(duì)話”。上述案例促使我們追問(wèn)，在進(jìn)行“言語(yǔ)型對(duì)話”時(shí)，學(xué)生是僅有應(yīng)答老師的提問(wèn)“是是是”、還是亦有自主提問(wèn)“為什么”？是只有師生間的交流，還是也有生生間的溝通？是“單兵作戰(zhàn)”、還是小組合作？這些將成為考量課堂教學(xué)效果時(shí)無(wú)法回避的問(wèn)題。

二、教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)“言語(yǔ)型對(duì)話”圍繞著好的問(wèn)題展開(kāi)

對(duì)話與問(wèn)題“相互纏繞”的事實(shí)昭示著問(wèn)題啟動(dòng)對(duì)話，對(duì)話在解決問(wèn)題的同時(shí)，引導(dǎo)著對(duì)話的深入。[10]問(wèn)題越好，越能激發(fā)學(xué)生言說(shuō)的沖動(dòng)。那么，什么是好的問(wèn)題？應(yīng)當(dāng)說(shuō)，包含一定矛盾性的問(wèn)題是好問(wèn)題，因?yàn)椤皢?wèn)題”的本質(zhì)特征是其所包含的矛盾性：固有的認(rèn)識(shí)與新現(xiàn)象、新事實(shí)之間的矛盾。有學(xué)者引用了這樣一個(gè)事例來(lái)說(shuō)明這一點(diǎn)。著名的物理學(xué)大師狄拉克有一次去做學(xué)術(shù)報(bào)告，報(bào)告之后有人提問(wèn)說(shuō)，他不明白怎么可以從公式2推導(dǎo)到公式5。狄拉克不答，主持人提醒道：“教授，請(qǐng)回答他的問(wèn)題?！钡依苏f(shuō)：“他并沒(méi)有問(wèn)問(wèn)題，只說(shuō)了一句話。”那位提問(wèn)者沒(méi)有講出自己對(duì)“公式2”的理解及其與“公式5”的矛盾所在，狄拉克當(dāng)然就無(wú)法為他做出解釋說(shuō)明[11]。所以，比較好的問(wèn)題是包含“為什么”的問(wèn)題。

那么，好問(wèn)題從何而來(lái)呢？上述“偽對(duì)話”為世詬病幾成共識(shí)，而另一類似乎值得商榷的是“半對(duì)話”。它完全以教師的問(wèn)題為中心展開(kāi)。由于對(duì)話中沒(méi)有了學(xué)生的發(fā)問(wèn)，學(xué)生的部分話語(yǔ)權(quán)——如果話語(yǔ)權(quán)不僅僅是回答權(quán)，還有質(zhì)疑權(quán)的話——被褫奪了。這不但影響了對(duì)話啟動(dòng)方式的多樣性，也制約了對(duì)話的時(shí)空維度，造成了課堂“生態(tài)”在一定程度上的失衡。比如，在作為師生共創(chuàng)對(duì)話的典型課例片斷中，師生對(duì)話皆由教師的問(wèn)題展開(kāi)[12]。這種對(duì)話雙方中一方有意無(wú)意地限制另一方提出問(wèn)題的做法，無(wú)論在形式的完整性上，還是內(nèi)容的豐富性上，都處于一種“半對(duì)話”狀態(tài)。

因此，如果要使“言語(yǔ)型對(duì)話”在課堂教學(xué)中凸現(xiàn)出完整而豐富的意義，那么，就應(yīng)當(dāng)明確，對(duì)話教學(xué)的核心原則乃是主要以學(xué)生的問(wèn)題為中心展開(kāi)，其顯著特征是“問(wèn)題”與“對(duì)話”的水乳交融，從而達(dá)到師生間“互教互交”的目的?？梢哉f(shuō)，好問(wèn)題更多地從學(xué)生中來(lái)。三、教師可以呈現(xiàn)多樣化的問(wèn)題情境以生成問(wèn)題，啟動(dòng)“言語(yǔ)型對(duì)話”

好問(wèn)題的提出離不開(kāi)一定的問(wèn)題情境。學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中往往“言談甚歡”，與課堂上的表現(xiàn)判若兩人。更多的是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活乃是由一個(gè)個(gè)具體的、鮮活的情境構(gòu)成的。當(dāng)面對(duì)不同的情境，如不同的時(shí)空、不同的角色、不同的“劇情”時(shí)，人們有著不同的思考和表達(dá)方式。所以，教師應(yīng)當(dāng)盡可能地提供真實(shí)的情境，改變現(xiàn)有固定時(shí)空條件的實(shí)踐活動(dòng)能為“言語(yǔ)型對(duì)話”的展開(kāi)提供源頭活水。因此，教師要遵循例規(guī)法則，提供必要的問(wèn)題情境。

考慮到教育現(xiàn)實(shí)，教師所能夠提供的更多的是“準(zhǔn)情境”——改變一定的時(shí)空等條件使之盡可能地接近于乃超越于真實(shí)的情境。這包括提供直觀性的“準(zhǔn)情境”即在角色上、情節(jié)上下功夫，使之接近于真實(shí)的生活，如圖片、實(shí)物、表演、活動(dòng)等。也包括提供抽象性的“準(zhǔn)情境”，即超出真實(shí)生活單調(diào)的一面而強(qiáng)化其豐富的另一面，如影視資料、故事等，從而增強(qiáng)“劇情”的沖突，有利于“好問(wèn)題”的構(gòu)建進(jìn)而促成“言語(yǔ)型對(duì)話”的展開(kāi)。

不少文章指出課堂教學(xué)由于提供問(wèn)題情境而成為“轟轟烈烈”、“眼花繚亂”的“表演”課。錯(cuò)誤不在于“表演”本身，而是在于操作者忽視了為什么“表演”。也就是說(shuō)，提供問(wèn)題情境沒(méi)有錯(cuò)，關(guān)鍵是這樣的問(wèn)題情境應(yīng)當(dāng)鑲嵌著教師的問(wèn)題并蘊(yùn)含著激發(fā)學(xué)生問(wèn)問(wèn)題的可能性。因?yàn)?，“?shí)際上，真實(shí)的情境是向?qū)W生暗