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學(xué)歷教育論文范文第1篇

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)理論；外語教學(xué)；認(rèn)知理論

對于什么是學(xué)習(xí)理論，目前人們尚未有一致意見。綜合對學(xué)習(xí)理論的已有界定，我們認(rèn)為，它是指對有機(jī)體行為改變的心理機(jī)制的概括性解釋。不同的心理學(xué)派從不同的立場和觀點出發(fā)，采用不同的研究方法，根據(jù)不同的材料，對學(xué)習(xí)的實質(zhì)、學(xué)習(xí)的規(guī)律與條件、學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的結(jié)果等問題做出了不同的回答，從而形成了多種多樣的學(xué)習(xí)理論。外語教師的教就是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，因此，揭示學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)的啟示對外語教學(xué)有著重要意義。本文擬通過對認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過程及其主要觀點的總結(jié)與概括，探討其在外語教學(xué)中的運用問題，希望能對外語教學(xué)及科研有所幫助。

一、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

1．引言

學(xué)習(xí)理論大體可分為行為主義理論(behaviorism)和認(rèn)知理論(cognitivetheory)兩大理論體系。行為主義學(xué)習(xí)理論曾在心理學(xué)領(lǐng)域長期占據(jù)統(tǒng)治地位，并對教育有過極大的影響，但也受到了各方面的批評。美國著名心理語言學(xué)家喬姆斯基(N.Chomsky)就曾針對斯金納的《言語行為》一書提出了有力的批評。喬姆斯基認(rèn)為用行為主義方法分析語言必定失敗，因為它分析的只是言語表達(dá)的表面特征，而只有分析語法的深層結(jié)構(gòu)才能揭示言語中的大量規(guī)律。他把語言學(xué)看成是認(rèn)知心理學(xué)，認(rèn)為語言是受規(guī)則支配的體系，無論學(xué)母語或外語都要教給學(xué)生規(guī)則，學(xué)語言主要是學(xué)習(xí)、掌握語法規(guī)則而不是模仿，使用這些規(guī)則可以推導(dǎo)、轉(zhuǎn)換、生成句子。斯金納及其追隨者曾試圖回答喬姆斯基的批評，但沒給人留下有說服力的印象，因此，雖然行為主義方法包含的許多合理部分如強化規(guī)律等，仍在語言教學(xué)中發(fā)揮著重要作用，但長期在語言教學(xué)中占據(jù)統(tǒng)治地位的行為主義思想已明顯失去優(yōu)勢。

2．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

從20世紀(jì)50年代起，認(rèn)知學(xué)派開始轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)部認(rèn)知過程的研究，成為行為學(xué)派的對立派。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，環(huán)境只提供潛在的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應(yīng)則要取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要代表觀點有格式塔理論、托爾曼的信號學(xué)習(xí)理論、皮亞杰的建構(gòu)論和認(rèn)知圖式理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾的認(rèn)知一同化學(xué)習(xí)理論和加涅的信息加工認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，其共同特點是：強調(diào)學(xué)習(xí)是通過對情境的領(lǐng)悟或認(rèn)知而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的，主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和內(nèi)部過程。

(1)格式塔學(xué)派的完形說

1912年，“格式塔心理學(xué)”(Gestaltpsychology，也稱“完形心理學(xué)”)在德國產(chǎn)生，主要代表人物有衛(wèi)特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)?！案袷剿笔堑抡Z“Gestalt”的音譯，意為“能動的整體”。該學(xué)派主張心理現(xiàn)象最基本的特征是意識經(jīng)驗中顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性或整體性，認(rèn)為整體不等于部分之和，意識經(jīng)驗不等于感覺的總和，思維也不是觀念的簡單聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于知覺重組或認(rèn)知重組一構(gòu)造完形(格式塔)，學(xué)習(xí)是由于“完形”的出現(xiàn)、通過頓悟突然實現(xiàn)的；刺激與反應(yīng)之間是以意識為中介的，對刺激的直接反應(yīng)和動作是知覺歷程的自然持續(xù)，受知覺支配而不受預(yù)定聯(lián)結(jié)的支配。完形說肯定意識的能動性，強調(diào)認(rèn)知因素(完形的組織)在認(rèn)知中的作用，不僅對反對機(jī)械主義的聯(lián)結(jié)說具有重大意義，而且為20世紀(jì)50年代末60年代初現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)，但其理論基礎(chǔ)是屬于主觀唯心主義的，實驗研究也缺乏對變量的適當(dāng)控制。

(2)托爾曼的信號學(xué)習(xí)理論

托爾曼(E.C.Tolman)自稱“目的行為主義者”，其行為觀與早期的行為主義者不同。受格式塔學(xué)習(xí)理論的影響，他強調(diào)行為的整體性，注重從宏觀角度分析行為。他認(rèn)為行為是整體性的、有目的的；刺激與反應(yīng)之間存在目的與認(rèn)知這樣的中介變量；行為習(xí)得在于形成對信號的預(yù)期。托爾曼還提出了學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論，認(rèn)為連續(xù)完成一項任務(wù)會建立起符號格式塔(環(huán)境中的線索與有機(jī)體的期望之間已習(xí)得的關(guān)系)。這些觀點使學(xué)習(xí)理論的研究有了新發(fā)展，但他所說的認(rèn)知、目的、預(yù)期等僅是對行為的一種描述而沒有認(rèn)識到它們的本質(zhì)。

(3)皮亞杰的建構(gòu)論和認(rèn)知圖式理論

皮亞杰(J.Piaget)對兒童智力發(fā)展進(jìn)行了長期研究，提出了著名的“建構(gòu)論”(constructivism)和“認(rèn)知圖式理論”(schematheory)。他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，如“同化”(assimila－tjm)和“順應(yīng)”(accommodation)，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展?！巴敝笇W(xué)習(xí)者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)加工改變的過程，如果學(xué)習(xí)者不能用原有圖式來同化新的刺激，就要對原有圖式加以修改或重建；“順應(yīng)”指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。同化使認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上得以擴(kuò)充，順應(yīng)則使認(rèn)知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上得以改變。認(rèn)知個體通過“同化”和“順應(yīng)”兩種形式達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡(equilibration)。皮亞杰認(rèn)為，主體的認(rèn)識過程中有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(圖式，schemata)，通過對外界刺激的處理使之成為有條理的整體性的認(rèn)識；認(rèn)識的實質(zhì)是主體利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對外界物體進(jìn)行加工、改造、改變的過程，主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在這個過程中得到不斷建構(gòu)和發(fā)展。皮亞杰的這種動態(tài)建構(gòu)的學(xué)說更深刻、更全面地闡述了認(rèn)識過程和學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在規(guī)律和總體特征，并由此構(gòu)成了現(xiàn)代認(rèn)知理論(contemporarycognitivetheory)的核心。

(4)布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

布魯納(J.S.Bmner)早期受到皮亞杰的影響，后來進(jìn)一步發(fā)展了自己的學(xué)說。布魯納與皮亞杰的不同之處在于他力圖將認(rèn)知發(fā)展理論與課堂教學(xué)聯(lián)系起來，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的認(rèn)知過程，包括習(xí)得新信息(理解新知識)、轉(zhuǎn)換和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程，學(xué)習(xí)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過程，教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法(discoverylear-ning)是最佳的學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是“以學(xué)習(xí)者為中心”，教師通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，讓學(xué)生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動去發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理，從而培養(yǎng)學(xué)生獨立分析問題和解決問題的能力。所謂發(fā)現(xiàn)，不只局限于發(fā)現(xiàn)人類未知的事物的活動，也包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學(xué)生獲得的知識，盡管是人類已知的事物，如果是學(xué)生靠自己的力量引發(fā)出來的，那么對學(xué)生來說。仍是一種“發(fā)現(xiàn)”。布魯納提出的發(fā)現(xiàn)法既是一種學(xué)習(xí)方法也是一種教學(xué)方法，這是他對學(xué)習(xí)論和教學(xué)論的結(jié)合做出的一大貢獻(xiàn)，但他把學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)混同于科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，沒有認(rèn)識到二者的本質(zhì)區(qū)別，而且即使不考慮操作上的可能性，僅就所用的時間來說，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是不經(jīng)濟(jì)的。另外，他的學(xué)習(xí)理論較為松散，概念使用也不統(tǒng)一，給人們的理解帶來了一定的困難。

(5)奧蘇貝爾的認(rèn)知一同化學(xué)習(xí)理論

奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)提出了認(rèn)知一同化學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí)(meaningfullearning)，即認(rèn)知學(xué)習(xí)。同化是意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，學(xué)生能否獲得新信息，主要取決于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用，導(dǎo)致了新舊知識意義的同化。在意義學(xué)習(xí)后，同化過程并沒有結(jié)束，只有通過知識的不斷改組與重新結(jié)合，才能習(xí)得并保持知識。奧蘇貝爾對意義學(xué)習(xí)進(jìn)行了層次、類型的劃分，并相應(yīng)地提出了一些學(xué)習(xí)模式，使得教學(xué)工作更加具體化了。奧蘇貝爾還指出如何協(xié)調(diào)與整合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是當(dāng)今學(xué)校教育中的重要課題。對于這個問題，他提出了逐漸分化和整合協(xié)調(diào)兩條原則以及貫徹這兩條原則的具體應(yīng)用策略：先行組織者(呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前介紹的適當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣、最清晰最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料)。奧蘇貝爾對先行組織者、逐漸分化和整合協(xié)調(diào)等原則的分析，有助于教師設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)序列，以適合于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特點，從而有助于學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)、保持、遷移和運用。(6)加涅的信息加工認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

加涅(R.M.Gagne)早年接受了行為主義學(xué)習(xí)觀，但是從20世紀(jì)60年代起開始轉(zhuǎn)向信息加工(informationprocessing)認(rèn)知學(xué)習(xí)觀點，尤其是70年代后，他在對學(xué)習(xí)理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式解釋學(xué)習(xí)活動，被認(rèn)為是行為主義與認(rèn)知派的折中主義者。

加涅反復(fù)強調(diào)引起學(xué)習(xí)的條件有兩類：一類是內(nèi)部條件，即學(xué)生在開始完成學(xué)習(xí)任務(wù)時已有的知識和能力；另一類是外部條件，即學(xué)習(xí)的環(huán)境，包括怎樣安排教學(xué)內(nèi)容、怎樣將其傳遞給學(xué)生、怎樣給予反饋以達(dá)到理想的教育目標(biāo)等。加涅將學(xué)習(xí)由低級到高級分為八類，即：信號學(xué)習(xí)，刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，語言的聯(lián)合，多重辨別學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，原理學(xué)習(xí)，解決問題。后來，他又把學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種，分別是言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。加涅認(rèn)為這五種學(xué)習(xí)結(jié)果是跨學(xué)科的，學(xué)校的每門學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。

加涅詳細(xì)分析了學(xué)習(xí)活動中的信息加工階段，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動有注意、選擇性知覺、短時記憶和復(fù)述、語義編碼和長時記憶、搜尋和提取、反應(yīng)組織、操作、反饋和強化八個階段。后來，他又進(jìn)一步分析了學(xué)生學(xué)習(xí)的實際過程并提出了與之對應(yīng)的教學(xué)設(shè)計，認(rèn)為一個完整的學(xué)習(xí)活動由八個階段組成，依次是：動機(jī)階段、領(lǐng)會階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。在每個學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的大腦里都發(fā)生一個或更多的內(nèi)部加工，直到學(xué)習(xí)者用一種外顯的操作去反映為止。加涅還對教學(xué)過程、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法及教學(xué)結(jié)果的測量與評價作了系統(tǒng)而明確的闡述，形成了一套獨特的教學(xué)論體系。

二、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論在外語教學(xué)中的運用

1．認(rèn)知理論與外語教學(xué)法學(xué)派

外語教學(xué)法有兩條發(fā)展線路，一條是受行為主義心理學(xué)影響的“聯(lián)結(jié)性教學(xué)法學(xué)派”或“經(jīng)驗派”，其發(fā)展過程是直接法(DirectMethod)一聽說法(Audio-IingualAp-proach)一視聽法(Audio-visualApproach)；與此相對立的另一條發(fā)展線路是翻譯法TranslationMethod)一自覺對比法一認(rèn)知法(CognitiveMethod)，可以稱之為“認(rèn)知性教學(xué)法學(xué)派”或“理論派”。

直接法產(chǎn)生前，始于18—19世紀(jì)西歐一些國家的翻譯法在外語教學(xué)領(lǐng)域長期獨霸一方。翻譯法重視語法教學(xué)，以翻譯作為教學(xué)手段和目的，主張用母語教外語和讀寫領(lǐng)先但卻忽視口語教學(xué)。為了完善翻譯法，20世紀(jì)30—50年代，自覺對比法在蘇聯(lián)產(chǎn)生并發(fā)展起來。自覺是通過語言分析來理解所學(xué)材料的內(nèi)容含義，學(xué)生把注意力集中于語言形式本身而不是它所表達(dá)的思想內(nèi)容，對比則是把外語和母語進(jìn)行對比。可見，自覺對比法繼承了翻譯法的“以語法為綱”而發(fā)展了對比。20世紀(jì)60年代，美國出現(xiàn)的認(rèn)知法吸取其他教學(xué)法學(xué)派的長處，克服了翻譯法的極端化、片面性，從而使翻譯法得到了發(fā)展，因此，有人稱之為現(xiàn)代語法翻譯法或新的語法翻譯法。

理論派和經(jīng)驗派的不同之處在于前者主張學(xué)習(xí)句型要先理解句子結(jié)構(gòu)，在理解的基礎(chǔ)上操練，主張學(xué)外語是有意義的學(xué)習(xí)(meaningfullearning)；而后者主張通過模仿、記憶、反復(fù)操練來學(xué)習(xí)句型，主張學(xué)外語是一種機(jī)械性的學(xué)習(xí)(mechanicallearning)。

2．認(rèn)知理論對外語教學(xué)的啟示

(1)皮亞杰的理論對外語教學(xué)的啟示

第一，學(xué)生是積極進(jìn)行意義建構(gòu)的個體，他們在語言學(xué)習(xí)過程中積極地建構(gòu)語言輸入的個人意義和任務(wù)的個人意義。教師要幫助和鼓勵學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，而不要把他們看作被動的語言接受者。

第二，思維的發(fā)展與語言和經(jīng)驗密切相關(guān)，主要依賴記憶的語言學(xué)習(xí)不可能產(chǎn)生深刻的理解。

第三，語言任務(wù)的設(shè)置要符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，任何極端的做法都是不可取的。在語言學(xué)習(xí)中，應(yīng)利用同化和順應(yīng)的概念，在接收新的語言輸入時要調(diào)整原有的語言知識，以便把新信息納入到原有的體系中。

當(dāng)然，皮亞杰的理論也有其局限性，如：過分強調(diào)自然發(fā)展和個人經(jīng)驗，忽視人為干預(yù)和直接教育應(yīng)有的作用；過分強調(diào)個人的發(fā)展，沒有對社會環(huán)境的作用給予應(yīng)有的重視。

(2)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論被廣泛應(yīng)用于外語教學(xué)

首先，在外語閱讀教學(xué)中，激活原有圖式和建立新圖式非常重要。適當(dāng)圖式的存在并不意味著它能在閱讀中發(fā)揮作用，關(guān)鍵在于將其激活。學(xué)生激活相關(guān)圖式存在困難主要是因為文章提供的線索不夠或?qū)W生由于文化差異或?qū)W科差異等原因而不具備相應(yīng)的基本圖式。針對這些原因，教師可采用介紹閱讀技巧、背景知識、關(guān)鍵詞匯和分析文章題材等手段來激活或啟動學(xué)生的原有圖式。

其次，聽力理解過程是聽者的已有圖式與所聽材料交互作用的過程，所以，對于聽力理解的訓(xùn)練，應(yīng)堅持多聽(建立聲音反應(yīng)圖式)、多讀(擴(kuò)大語言和非語言知識)，以便建立有關(guān)的各類知識圖式。在影響外語聽力理解的因素中，所聽材料的話題熟悉程度的影響非常明顯。為此，可以在聽前導(dǎo)入階段向?qū)W生介紹背景知識、提示線索，使其建立恰當(dāng)圖式或激活已有圖式，從而提高對所聽材料的熟悉程度。

學(xué)歷教育論文范文第2篇

案例教學(xué)法以鮮活生動的案例為載體，通過師生間的合作互動，將學(xué)生被動的“接受式”學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)為主動的“合作探究式”學(xué)習(xí)方式，是一種適用于職業(yè)教育的教學(xué)方法。這種方法具有開放性、啟發(fā)性、參與性特征。案例教學(xué)法的實施過程一般分四個步驟：教師導(dǎo)向，展示案例—學(xué)生思考，分析案例—小組交流，討論案例—教師總結(jié)，評價案例。

1.教師導(dǎo)向，展示案例

這是案例教學(xué)的引入階段。常見案例呈現(xiàn)方式有：(1)給每個學(xué)生印發(fā)一份文字案例；(2)教師利用多媒體技術(shù)呈現(xiàn)案例；(3)教師生動形象地描繪案例；(4)教師利用即時環(huán)境制造真實的案例或者學(xué)生自己表演案例。課堂上教師以恰當(dāng)方式將案例呈現(xiàn)給學(xué)生，增強案例對學(xué)生的吸引力，有助于激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)熱情。

2.學(xué)生思考，分析案例

根據(jù)案例篇幅的長短、難易程度及教學(xué)時長，教師留給學(xué)生一定的時間閱讀案例。學(xué)生獨立閱讀思考，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵信息和核心內(nèi)容，聯(lián)系相關(guān)理論知識，形成自己的看法和觀點。在這一過程中，學(xué)生由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動學(xué)習(xí)，成為教學(xué)過程的主體，實現(xiàn)由傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)到參與式互動教學(xué)的轉(zhuǎn)變。

3.小組交流，討論案例

小組交流，討論案例是案例教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，是案例教學(xué)中的決定性因素。把學(xué)生分成若干小組，分小組討論，后由各小組推薦代表參與全班交流。在小組討論過程中，學(xué)生可能會背離主題或在一些枝節(jié)上糾纏不休，教師可參與到小組的交流之中，及時給予指導(dǎo)和糾正。其次，注意把握學(xué)生的討論時間。小組內(nèi)每位成員的發(fā)言時間不能過長，內(nèi)容簡潔明了，以免其他成員喪失發(fā)言機(jī)會。另外，教師不要輕易否定學(xué)生的意見：對正確的認(rèn)識和獨到的見解教師要及時充分地肯定，對模糊的認(rèn)識和錯誤的觀點適時給予糾正。在學(xué)生討論出現(xiàn)冷場時，教師給予啟發(fā)、誘導(dǎo)，提出新問題活躍學(xué)生思維，保證討論效果。

4.教師總結(jié)、評價案例

這是案例課堂教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，其主要目的是內(nèi)化提升學(xué)生對案例的認(rèn)識，促進(jìn)理論與實踐的結(jié)合。教師在總結(jié)發(fā)言時，應(yīng)對整個討論情況做出評價，指出案例涉及的理論問題和學(xué)生存在的優(yōu)點和不足，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入思考。

二、案例教學(xué)法在實施中應(yīng)注意的問題

1.教師和學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變與傳統(tǒng)教學(xué)相比

案例教學(xué)對教師和學(xué)生的要求相應(yīng)高得多，教師和學(xué)生的角色有很大轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師是權(quán)威，處于統(tǒng)治者地位，單向地向?qū)W生灌輸知識，而學(xué)生完全是被動接受的角色。這樣日積月累，很容易養(yǎng)成依賴、被動的習(xí)慣?！半p主體”教學(xué)理念強調(diào)：教學(xué)過程中，教師和學(xué)生均是教學(xué)過程的主體。在案例教學(xué)課堂中，教師是組織者、參與者和指導(dǎo)者，對教學(xué)過程負(fù)全責(zé)。教師在課堂上激發(fā)學(xué)生廣泛參與討論，引導(dǎo)學(xué)生對案例進(jìn)行理論提升，使學(xué)生對案例中包含的問題獲得更透徹地理解。學(xué)生是學(xué)習(xí)的參與者和接受者，是知識的探索者和真正的認(rèn)知主體。在案例教學(xué)中，需要學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的互動與合作，需要學(xué)生的支持與配合。在案例教學(xué)課堂討論中，學(xué)生為了參與其中，需要課前做好充足準(zhǔn)備，并與其他學(xué)生非正式地討論相關(guān)案例，進(jìn)而在課堂上為其他學(xué)生作出相應(yīng)貢獻(xiàn)。學(xué)生在合作中學(xué)會尊重他人的想法和見解，并發(fā)展自身團(tuán)隊合作能力。

2.案例教學(xué)與理論講授的有機(jī)統(tǒng)一

在德育課教學(xué)中引入具體案例，并不是完全拋棄理論講授，而是將二者有機(jī)地統(tǒng)一，達(dá)到案例探討和理論掌握統(tǒng)一的效果。德育課案例教學(xué)的特點是以生動、具體的案例作為教學(xué)知識的突破口，將德育課程的理論知識融合到具體案例中，學(xué)生通過對案例的分析討論掌握課程知識。但是，由于教學(xué)案例相對于教材中抽象的理論知識，案例本身更容易成為學(xué)生關(guān)注的焦點。教師如果把握、引導(dǎo)不好，就事論事地分析案例本身，則往往會導(dǎo)致討論與課堂內(nèi)容脫節(jié)或相背離。因此，德育課案例教學(xué)必須處理好具體的案例研討與抽象的理論知識講授之間的關(guān)系，把教學(xué)案例的研討與德育課系統(tǒng)理論知識的講授有機(jī)統(tǒng)一起來。

三、德育課中案例教學(xué)法的積極導(dǎo)向作用

案例教學(xué)作為一種開放式的、參與性強的教學(xué)方式，消除了德育課傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，在實踐過程中產(chǎn)生了一系列積極導(dǎo)向作用。

1.克服傳統(tǒng)教學(xué)弊端，提高教學(xué)時效

案例教學(xué)把真實、典型的問題引進(jìn)課堂，引導(dǎo)學(xué)生運用理論知識分析、解決社會問題，把學(xué)習(xí)理論知識與解決實際問題統(tǒng)一起來，真正實現(xiàn)小課堂與大社會的有機(jī)結(jié)合。案例學(xué)習(xí)過程中民主開放的討論氣氛，促使學(xué)生獨立思考、大膽交流，在沒有壓力和顧忌的課堂氛圍下積極探索，提升學(xué)生分析、解決問題的能力，提高德育課教學(xué)時效。

2.增強德育課的吸引力，提高學(xué)生的實踐能力

案例教學(xué)中，學(xué)生在潛移默化中學(xué)會分析問題，遇到類似情境或問題時該如何對待，從哪些方面著手解決。案例教學(xué)為學(xué)生自主性發(fā)揮創(chuàng)設(shè)了彈性空間，引導(dǎo)學(xué)生參與實踐并提高實踐能力。因而案例教學(xué)是一種適用于德育教育并落實能力本位的教學(xué)方法。它增強了德育課的吸引力，加速學(xué)生對知識的內(nèi)化與認(rèn)同，幫助學(xué)生樹立正確的政治信念和目標(biāo)，進(jìn)而實現(xiàn)中職教育的培養(yǎng)目標(biāo)。

四、結(jié)語

學(xué)歷教育論文范文第3篇

國外學(xué)者對小學(xué)班級教育有著不同的見解，但總體可以概括為狹義和廣義兩個方面的理解。狹義的理解較為單一，即教師為了將知識傳授給學(xué)生，創(chuàng)造出更適合學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境，以此達(dá)到基本的教學(xué)目標(biāo)；而廣義上的理解是指教師從各個方面的因素考慮班級建設(shè)，無論是授課方式還是思想道德方面的教育都在教師的日常工作之內(nèi)。在某種意義上，廣義的教育理解更適合我國現(xiàn)階段的小學(xué)教育。這也說明現(xiàn)階段小學(xué)教育不僅僅是要傳授給學(xué)生知識，還要提高學(xué)生的思想道德意識，讓學(xué)生學(xué)會合作和相互激勵，以此促進(jìn)學(xué)生健康、快樂成長。

二、研究目標(biāo)、研究內(nèi)容、研究假設(shè)和擬創(chuàng)新點

1.研究目標(biāo)

教師要使學(xué)生從小養(yǎng)成好習(xí)慣，培養(yǎng)高尚品德，做一個德、智、體、美、勞全面發(fā)展的好學(xué)生。

2.研究假設(shè)和研究內(nèi)容

（1）為了把學(xué)生培養(yǎng)成有道德的人，應(yīng)該怎樣進(jìn)行管理。

（2）養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)和行為習(xí)慣。

（3）選拔積極向上的班級干部，協(xié)助教師管理班級，創(chuàng)造輕松愉快、內(nèi)容充實的班級生活。

（4）創(chuàng)造“適合學(xué)生發(fā)展，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)”的條件。

（5）利用評價功能，激勵學(xué)生改善小學(xué)生之間的關(guān)系。

（6）小組互動，互相激勵。

（7）加強與家庭教育和社會教育的聯(lián)系。

3.創(chuàng)新點

學(xué)歷教育論文范文第4篇

1.1國內(nèi)學(xué)前教育理論具體內(nèi)容研究

學(xué)前教育理論的具體研究內(nèi)容包括三方面:主體、客體以及主體作用于客體的方式方法與手段。主體指的是那些從事理論研究的專家學(xué)者;而處于學(xué)前教育年齡階段的適齡學(xué)童，自不必說，甚至連學(xué)前教育的規(guī)律都可稱之為客體。那研究最多的當(dāng)屬主體作用于客體的方式方法手段了。在何時何地設(shè)計什么課程，才能更好的作用于客體，取得更加顯著的效果，讓客體更好的成長呢?東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的于慧慧、王中華以宏觀的大視角解讀了國內(nèi)學(xué)前教育理論中的具體內(nèi)容，堅持科學(xué)發(fā)展觀，注意均衡發(fā)展，恰當(dāng)增加學(xué)前教育經(jīng)費投入，充分利用和擴(kuò)大學(xué)前教育資源，是實現(xiàn)國內(nèi)學(xué)前教育跨越式發(fā)展的必由之路［3］。而在華南師范大學(xué)教育科學(xué)院楊寧的《兒童早期發(fā)展與教育中的動作和運動問題—四論進(jìn)化、發(fā)展和兒童早期教育》與河北大學(xué)教育學(xué)院張往穎、張世鋒的《英國開展兒童戶外游戲的理論與實踐》兩文中，則是以微觀的小視角具體分析了國內(nèi)學(xué)前教育理論中對兒童教育的內(nèi)容，楊寧認(rèn)為兒童早期的動作發(fā)展不僅是其智力發(fā)展的重要指標(biāo)，更是發(fā)展的普遍特征;除了對主體對客體的作用方式方法的研究外，也有研究學(xué)前教育理論中客體的文章，例如西南大學(xué)教育學(xué)院的張利洪、李靜在探討了學(xué)前教育學(xué)的研究對象就是要回答學(xué)前教育學(xué)研究什么的問題。學(xué)前教育學(xué)的研究對象界定經(jīng)歷了“規(guī)律說—現(xiàn)象說—現(xiàn)象及規(guī)律說—綜合說”的轉(zhuǎn)變過程。他們認(rèn)為從科學(xué)哲學(xué)、教育學(xué)與學(xué)前教育學(xué)的關(guān)系來看，把學(xué)前教育問題定為學(xué)前教育學(xué)的研究對象是比較適宜的。

1.2國內(nèi)學(xué)前教育理論價值取向研究

所謂價值取向，是每一個主體對一件事物的帶有主觀色彩的判斷，在學(xué)前教育理論上各位學(xué)者也是如此。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)前教育作為國民教育的基礎(chǔ)，有其獨立存在的必然性，這一必然性源自學(xué)前教育的獨立價值，即學(xué)前教育在整個教育系統(tǒng)中不依附于其他層次和類型的教育而獨立存在的價值。田濤與吳定初指出，國內(nèi)當(dāng)前學(xué)前教育實踐中存在若干獨立價值失落的現(xiàn)象，如超前的教育與強化訓(xùn)練，誤讀了基礎(chǔ)，因而必須加強學(xué)前教育理論與實踐的探索，也必須強化學(xué)前教育政策與制度的保障，來促使其獨立價值的回歸。華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院的朱家雄則更加準(zhǔn)確的指出自己在學(xué)前教育理論中的價值取向，認(rèn)為當(dāng)前國內(nèi)的學(xué)前教育應(yīng)該由科學(xué)主義走向生態(tài)，科學(xué)主義取向的兒童發(fā)展理論是學(xué)前教育理論與實踐的重要基礎(chǔ)，但如果陷于對科學(xué)主義的崇拜，將無法解釋和適應(yīng)學(xué)前教育的復(fù)雜性。康建琴與李志宇則從客觀的角度分析了現(xiàn)階段國內(nèi)學(xué)前教育理論與實踐層面在價值取向上沖突的原因，融合的方法。理論工作者不僅是理論的介紹者，更應(yīng)該是理論的創(chuàng)造者、生成者;實踐工作者不僅僅是理論的踐行者，更應(yīng)該是行動的研究者;管理工作者不僅僅是政策的傳話者，更應(yīng)該是政策的研究者、理論的解釋者、地方課程建構(gòu)的組織者和協(xié)調(diào)者。

1.3國內(nèi)學(xué)前教育理論評價標(biāo)準(zhǔn)研究

教育乃是國民的教育，是一種公益性的活動，因此公平性成為了教育的根本屬性。在探討教育公平這個話題上，幾乎從來沒有停止過。什么是教育公共，相對公平與絕對公平的區(qū)別與聯(lián)系，如何實現(xiàn)教育公平，這些都是教育的評價標(biāo)準(zhǔn)上的問題，學(xué)前教育也是如此，提高“教育質(zhì)量”，促進(jìn)“教育公平”一直是教育的基本價值訴求。蔡東霞認(rèn)為質(zhì)量話語曾長期在學(xué)前教育質(zhì)量評估中占重要地位，對國內(nèi)學(xué)前教育理論和實踐產(chǎn)生了深刻的影響。然而，近年來人們對以技術(shù)理性為基礎(chǔ)的評估提出了多方面質(zhì)疑，認(rèn)識到忽視差異、去背景性和去情景性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不僅不利于文化的多樣化發(fā)展，更會使實踐因盲目追求統(tǒng)一的質(zhì)量指標(biāo)而造成學(xué)前教育的不公平。學(xué)前教育應(yīng)尋求建立更具適應(yīng)性和包容性的質(zhì)量評估體系，以最終實現(xiàn)學(xué)前教育領(lǐng)域的實質(zhì)公平?？傊覀冃枰右詮娬{(diào)與權(quán)衡現(xiàn)階段國內(nèi)學(xué)前教育理論中質(zhì)量與公平的問題，要堅固學(xué)前教育中的公平與質(zhì)量，不只是為每一個兒童提供優(yōu)質(zhì)的、科學(xué)的、統(tǒng)一的環(huán)境，還必須努力的根據(jù)每個兒童的差異提供合適的教育，在此基礎(chǔ)上建立一種有關(guān)學(xué)前教育公平的評價標(biāo)準(zhǔn)體系，來保證公平真正意義上的實現(xiàn)。

2思考與展望

學(xué)歷教育論文范文第5篇

根據(jù)布魯納“發(fā)現(xiàn)交流”的理論，結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)的特點，我在課堂教學(xué)中采用了“發(fā)現(xiàn)交流”的教學(xué)方法?！鞍l(fā)現(xiàn)交流”就是要求學(xué)生用積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，通過課前和課內(nèi)的自習(xí)，發(fā)現(xiàn)課文運用語言文字、表達(dá)思想內(nèi)容的規(guī)范和技巧，通過交流接受新的語文知識和發(fā)展學(xué)習(xí)語文的能力，完成語文學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)生學(xué)習(xí)語文與學(xué)習(xí)其他學(xué)科的一個明顯的區(qū)別，就是學(xué)生不是從零開始，不是完全從不知道開始。因為，一方面語文課文都是通過語言文字的規(guī)范組合來表達(dá)一定的內(nèi)容，都同樣滲透著字、詞、句篇、語、修、邏、文等方面的知識；課文與課文之間有著相當(dāng)多的可以遷移的知識。另一方面，學(xué)生從日常生活中，從人與人之間的交往中已經(jīng)對許多事物有一定的認(rèn)識，已經(jīng)具備了一定的運用語言文字的能力。這就為要求學(xué)生在語文學(xué)習(xí)上進(jìn)行發(fā)現(xiàn)交流提供了可能。再加上學(xué)生的年齡特點，“發(fā)現(xiàn)交流”的熱情比較高，這就更為在語文課的教學(xué)中實施“發(fā)現(xiàn)交流”制造了非常有利的條件。如學(xué)習(xí)《草地夜行》一文時，一學(xué)生說，老陷入泥潭時對“我”講的話：“快離開我！我掉進(jìn)泥潭里了！”這是前果后因的句子?！拔业暨M(jìn)泥潭里了！”是“快離開我！”的原因。因此也可寫成：“我掉進(jìn)泥潭里了，快離開我！”而課文中，老先是要“我”快離開，再告訴“我”他掉進(jìn)泥潭了。這就充分反映了老在生死關(guān)頭，首先想到的是別人。

這一番發(fā)言，顯示了一個高年級學(xué)生在掌握了圍繞課文中心思想領(lǐng)悟語言文字的閱讀方法后，表現(xiàn)出的“發(fā)現(xiàn)交流”的能力?！鞍l(fā)現(xiàn)交流”強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。顯然這是符合素質(zhì)教育的要求的。

怎樣使學(xué)生具有“發(fā)現(xiàn)交流”的能力呢？一、重視學(xué)法指導(dǎo)，使學(xué)生掌握“發(fā)現(xiàn)交流”的本領(lǐng)

指導(dǎo)小學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法，應(yīng)從小學(xué)生思維發(fā)展的實際出發(fā)。因為他們正處在由具體形象思維向一般形象思維和初步抽象思維發(fā)展的階段。這就是說，小學(xué)生比較容易接受具體的形象的知識，所以對小學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)，不是進(jìn)行抽象的講解，而是應(yīng)結(jié)合具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)逐步進(jìn)行滲透。

為了指導(dǎo)學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)的方法，首先要指導(dǎo)學(xué)生理解詞、句。對此，我不是要求學(xué)生去背解釋，而是要求學(xué)生找出有關(guān)的句子和段落，聯(lián)系上下文，知道詞、句在課文中的意思。即使學(xué)生通過查字典了解了詞、句的本義后，我也總是再要求學(xué)生聯(lián)系課文來理解這些詞句在課文中的意思。然后，啟發(fā)學(xué)生通過想象體會詞句所描寫的意境，通過與同類同語的比較，體會這些課文運用語言文字的精妙之處。這樣久而久之，學(xué)生就掌握了語文學(xué)習(xí)的方法。如學(xué)習(xí)《井》一文時，課文中“啊，這些星星，離得多遠(yuǎn)！多遠(yuǎn)！這井水，它有多深？多深？”一學(xué)生通過閱讀發(fā)現(xiàn)了“多遠(yuǎn)！多遠(yuǎn)！”后面用感嘆號，而“多深？多深？”后面用問號，議論道：前一句是感嘆號，句中的“多”是“多么”的意思；后一句是疑問句，句中的“多”是“多少”的意思。前一句感嘆星星離我們很遠(yuǎn)，后一句在猜測這井水到底有多深。問題是“發(fā)現(xiàn)”的前提，他首先發(fā)現(xiàn)了標(biāo)點符號運用的不同，通過思索，運用已掌握的有關(guān)語文知識和語文學(xué)習(xí)能力，繼而發(fā)現(xiàn)和理解了“多”在不同句型中的不同含義，進(jìn)而達(dá)到對句意的頗有深度的理解。這樣學(xué)習(xí)，就有了“交流”的內(nèi)容。因此，我常要求學(xué)生在學(xué)習(xí)新課時，想一想與學(xué)過的課文在表述方法上有哪些不一致的地方，想一想新課在運用語言文字、表達(dá)思想內(nèi)容上有哪些特別的地方，并對此提出問題，以此來培養(yǎng)學(xué)生提問和解答問題的能力。

二、創(chuàng)造機(jī)會，鍛煉學(xué)生“發(fā)現(xiàn)交流”的能力能力，通常是指完成一定活動的本領(lǐng)，它是在實踐活動中形成和發(fā)展起來的。學(xué)生初步感知了一種學(xué)習(xí)方法，并不等于就已經(jīng)掌握了這種學(xué)習(xí)方法，就會在實踐中運用這種方法，當(dāng)然更談不上熟練地運用。所以，為了提高學(xué)生“發(fā)現(xiàn)交流”的能力，我在教學(xué)的全過程——從課文的導(dǎo)入、審題，到初步感知課文，到分析理解課文，到小結(jié)歸納，都創(chuàng)造機(jī)會，讓學(xué)生來進(jìn)行發(fā)現(xiàn)交流。至于教師的主導(dǎo)作用，則是在學(xué)生想講而講不清，想挖而挖不深，想結(jié)而結(jié)不了的時候才加以點撥，加以啟發(fā)引導(dǎo)。

教學(xué)《南泥灣開荒》一文，學(xué)生從審題，閱讀交流文章的內(nèi)容安排，到課文內(nèi)容如何反映戰(zhàn)士艱苦奮斗的革命精神，都由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)交流：課題一出現(xiàn)，學(xué)生即運用已掌握的審題的一般思路開始了審題交流。“題目中的關(guān)鍵詞‘開荒’。我查了字典，‘開荒’的意思是把荒地開辟成可種植的土地”“‘南泥灣’起限制作用，限制了開荒的地點。告訴我們課文寫的是在南泥灣這個地方開荒的事情?！薄皬恼n題看，這是篇寫事的文章，一般按事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果寫的?！?/p>

至此，學(xué)生的交流進(jìn)入到對課文內(nèi)容及思路的揣摩。我順勢引導(dǎo)：默讀課文，是按這一順序?qū)懙膯?？少頃，交流繼續(xù)，“我認(rèn)為是按這一順序?qū)懀赫n文第一、二小節(jié)寫開荒的起因，最后一小節(jié)寫開荒的結(jié)果，其他是寫開荒經(jīng)過?！蔽尹c撥：經(jīng)過有兩層意思，開荒準(zhǔn)備和開荒經(jīng)過，因此課文也可分4段，這樣分更能突出文章重點。段落劃分好，朗讀課文后，學(xué)生進(jìn)入初步領(lǐng)悟中心思想的過程，交流道：“這篇課文是贊美三五九旅戰(zhàn)士的?！薄百澝浪麄儾慌驴唷⒉慌吕щy的精神?！蔽以冱c撥：請從選材角度看，課文是怎樣表現(xiàn)戰(zhàn)士們不怕苦、不怕困難的艱苦奮斗的精神的？除此之外，文章還贊揚了戰(zhàn)士們什么精神？學(xué)生有所啟發(fā)后邊閱讀，邊從選材角度（一天勞動過程，典型材料——挖荊棘狼牙刺……）緊扣課文內(nèi)容，闡述了對表達(dá)中心思想的作用。我只是對什么是樂觀主義精神？課文為什么3次使用“在開荒熱潮中”？這些學(xué)生確有困難的問題，我才加以重點啟發(fā)講讀。先讓學(xué)生找到課文對“艱苦奮斗”和戰(zhàn)士“憧憬美好未來”的描寫，從而幫助他們悟出“革命樂觀主義”的含義。

三、確切地評價學(xué)生，激發(fā)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)交流”的興趣要在課堂內(nèi)實施“發(fā)現(xiàn)交流”，就必須充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動學(xué)生主動求知的積極性，激發(fā)學(xué)生參與“發(fā)現(xiàn)交流”的興趣。為此，我十分重視正確評價學(xué)生“發(fā)現(xiàn)交流”的積極性，對學(xué)生發(fā)現(xiàn)交流得好的，常常是發(fā)自肺腑地贊一聲：“你講得真精彩?！薄澳阏鏁幽X筋，想得比老師還深?！薄澳隳芫o扣中心，理解得很有層次?！薄瓕σ恍W(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，我更注意給予真心實意的評價，讓他們感受到老師對他們是充滿希望的：“你今天講得真好，說明你有能力學(xué)好語文。”“你的發(fā)言令人對你刮目相看了，進(jìn)步真快?！薄剪敿{說：學(xué)生最好的刺激乃是對學(xué)習(xí)材料的興趣。我在評價學(xué)生時注意緊緊結(jié)合具體的課文內(nèi)容，讓學(xué)生感受到語文學(xué)習(xí)的無限樂趣和魅力。

學(xué)生參與發(fā)現(xiàn)交流的欲望好似火焰，而教師的期望和確切的評價如同柴、油。我班不少學(xué)生在課堂上都想著要“露一手”。如《一個蘋果》一文中有這么一句：“我剛想命令大家認(rèn)真地把蘋果吃了，忽然覺得防炮洞里格外沉靜。”一學(xué)生說：“沉靜”是很靜很靜的意思，“沉”表達(dá)了“靜”的程度。我覺得這是“無聲勝有聲”，是因為戰(zhàn)士們都被這階級友愛的場面感動了，這種感情是無法用語言表達(dá)的……學(xué)生精彩的發(fā)言，使我按捺不住激動的心情，從心底發(fā)出對他的贊賞。

四、重視課外閱讀，拓寬“發(fā)現(xiàn)交流”的知識面語言文字產(chǎn)生于生活、生產(chǎn)，運用于生活、生產(chǎn)。如果教師只是把眼光停留在幾十平方米的教室，只是停留在一學(xué)期教二十幾篇課文，要想提高學(xué)生的語文水平是很困難的。學(xué)生課內(nèi)發(fā)現(xiàn)交流的質(zhì)量水平很大一方面取決于課外的學(xué)習(xí)、生活。因此，我十分重視學(xué)生的課外閱讀，把學(xué)生的眼光引向浩瀚無垠的社會，引向課外讀物。經(jīng)常表揚一些課外閱讀好的學(xué)生，介紹一些報刊雜志上的好文章。豐富的課外閱讀，提高了學(xué)生課內(nèi)發(fā)現(xiàn)交流的水平。

課堂教學(xué)的改革，首先是備課的改革。為了適應(yīng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)交流，我備課時首先做到目標(biāo)明確。不僅是每一課的目標(biāo)明確，而且整個單元，整冊教材，整個年級乃至整個中，高年級的語文教學(xué)目標(biāo)都要做到心中有數(shù)。這樣就使我能把每一課的教學(xué)放到語文教學(xué)的整體中進(jìn)行考慮，知道每個知識點在整體中的地位。

其次是在整體指導(dǎo)下認(rèn)真鉆研每一課教材，鉆研教材運用語言文字和表達(dá)思想內(nèi)容的規(guī)范和技巧?！靶挠徐`犀一點通?！敝挥薪處煂Υ擞幸欢ǖ摹鞍l(fā)現(xiàn)”，才能對學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”產(chǎn)生共鳴，才能進(jìn)行點撥和誘導(dǎo)。如教學(xué)《一個蘋果》，課文中有一處對防炮洞內(nèi)“沉靜”的氣氛作了描寫，因為我在研究課文時也認(rèn)為是“此時無聲勝有聲”，所以當(dāng)學(xué)生“交流”到這一點時，我能立即給以呼應(yīng)，再其次是在備課時既要考慮教師的活動，也要考慮學(xué)生的活動。而教師的活動是為指導(dǎo)、引導(dǎo)學(xué)生的活動服務(wù)的。如在理解課文時，學(xué)生的活動是通過圈點詞句來體會課文用詞造句的規(guī)范和技巧，進(jìn)行交流。教師的活動則是指導(dǎo)學(xué)生抓住重點，領(lǐng)悟中心，提供思考方向。如《南泥灣開荒》一文，為了幫助學(xué)生理解“革命樂觀主義精神”，我要求學(xué)生注意圈點艱苦環(huán)境和戰(zhàn)士們憧憬美好未來的詞語。并要求學(xué)生讀一讀，想一想，結(jié)果學(xué)生在理解革命樂觀主義精神時就不感到困難了。

最后就是在備課時心中要有學(xué)生，要對學(xué)生的知識基儲思維能力有清楚的認(rèn)識。

每當(dāng)考慮一個教學(xué)環(huán)節(jié)時，總要想一想：學(xué)生有困難嗎？如有，就要設(shè)計幫助學(xué)生攀援的坡度；學(xué)生能掌握嗎？不能掌握，以后還會教到的，就留一個“埋伏”，待以后再解決；學(xué)生已經(jīng)懂了嗎？懂了，就不要搞形式主義，浪費課堂中珍貴的教學(xué)時間。盡管老師在備課時作了認(rèn)真的考慮，但必定還會有沒考慮到的，這就需要老師尊重學(xué)生的發(fā)現(xiàn)交流。對學(xué)生發(fā)現(xiàn)交流得好的要熱情贊揚，對“發(fā)現(xiàn)交流”得不夠好的要熱情鼓勵，要保護(hù)學(xué)生的積極性。