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評職稱教師工作范文第1篇

一、堅持認真?zhèn)湔n，備課中我不僅備學(xué)生而且備教材備教法，根據(jù)教材內(nèi)容及學(xué)生的實際，設(shè)計課的類型，擬定采用的教學(xué)方法，并對教學(xué)過程的程序及時間安排都作了詳細的記錄，認真寫好教案。每一課都做到“有備而來”，每堂課都在課前做好充分的準備，并制作各種利于吸引學(xué)生注意力的有趣教具，課后及時對該課作出總結(jié)，寫好教學(xué)后記，并認真按搜集每課書的知識要點，歸納成集。

二、努力增強我的上課技能，提高教學(xué)質(zhì)量，使講解清晰化，條理化，準確化，條理化，準確化，情感化，生動化，做到線索清晰，層次分明，言簡意賅，深入淺出。在課堂上特別注意調(diào)動學(xué)生的積極性，加強師生交流，充分體現(xiàn)學(xué)生的主作用，讓學(xué)生學(xué)得容易，學(xué)得輕松，學(xué)得愉快；注意精講精練，在課堂上老師講得盡量少，學(xué)生動口動手動腦盡量多；同時在每一堂課上都充分考慮每一個層次的學(xué)生學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)能力，讓各個層次的學(xué)生都得到提高。現(xiàn)在學(xué)生普遍反映喜歡上語文課，就連以前極討厭語文的學(xué)生都樂于上課了。

三、與同事交流，虛心請教其他老師。在教學(xué)上，有疑必問。在各個章節(jié)的學(xué)習(xí)上都積極征求其他老師的意見，學(xué)習(xí)他們的方法，同時，多聽老師的課，做到邊聽邊講，學(xué)習(xí)別人的優(yōu)點，克服自己的不足，并常常邀請其他老師來聽課，征求他們的意見，改進工作。

四、完善批改作業(yè)：布置作業(yè)做到精讀精練。有針對性，有層次性。為了做到這點，我常常到各大書店去搜集資料，對各種輔助資料進行篩選，力求每一次練習(xí)都起到最大的效果。同時對學(xué)生的作業(yè)批改及時、認真，分析并記錄學(xué)生的作業(yè)情況，將他們在作業(yè)過程出現(xiàn)的問題作出分類總結(jié)，進行透切的評講，并針對有關(guān)情況及時改進教學(xué)方法，做到有的放矢。

五、做好課后輔導(dǎo)工作，注意分層教學(xué)。在課后，為不同層次的學(xué)生進行相應(yīng)的輔導(dǎo)，以滿足不同層次的學(xué)生的需求，避免了一刀切的弊端，同時加大了后進生的輔導(dǎo)力度。對后進生的輔導(dǎo)，并不限于學(xué)習(xí)知識性的輔導(dǎo)，更重要的是學(xué)習(xí)思想的輔導(dǎo)，要提高后進生的成績，首先要解決他們心結(jié)，讓他們意識到學(xué)習(xí)的重要性和必要性，使之對學(xué)習(xí)萌發(fā)興趣。要通過各種途徑激發(fā)他們的求知欲和上進心，讓他們意識到學(xué)習(xí)并不是一項任務(wù)，也不是一件痛苦的事情。而是充滿樂趣的。從而自覺的把身心投放到學(xué)習(xí)中去。這樣，后進生的轉(zhuǎn)化，就由原來的簡單粗暴、強制學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化到自覺的求知上來。使學(xué)習(xí)成為他們自我意識力度一部分。在此基礎(chǔ)上，再教給他們學(xué)習(xí)的方法，提高他們的技能。并認真細致地做好查漏補缺工作。后進生通常存在很多知識斷層，這些都是后進生轉(zhuǎn)化過程中的拌腳石，在做好后進生的轉(zhuǎn)化工作時，要特別注意給他們補課，把他們以前學(xué)習(xí)的知識斷層補充完整，這樣，他們就會學(xué)得輕松，進步也快，興趣和求知欲也會隨之增加。

評職稱教師工作范文第2篇

二、年以來全校教師高、中級職稱評審申報和通過人員數(shù)量及通過率情況；以來全校教師職稱評審申報，據(jù)統(tǒng)計，有XX位教師申報高級教師職稱，有XX人通過了省高級教師資格的評審，通過率為XX%；有XX位教師申報中級職稱的評審。其中，申報高級教師職稱的有XX人，通過評審的有1XX人，通過率為XX%；申報一級教師職稱的有XX人，通過評審的有XX人，通過率為XX%。

三、我校在組織教師職稱申報和評審工作中的主要做法和經(jīng)驗：

1、堅持做好年度評審工作安排會和年度評審工作總結(jié)會。在職稱評審工作安排會上，明確當(dāng)年評審政策，提出評審工作要求，以統(tǒng)一思想；在年度職稱評審工作總結(jié)會上，系統(tǒng)總結(jié)本年度職稱評審工作，交流工作經(jīng)驗，研究存在問題，提出改進的辦法。

2、評審政策規(guī)定公開、透明。對職稱評審文件，突出要點，條塊分明，一目了然，以利于評委和工作人員掌握、理解，提高了工作效率，減少了失誤。在接收申報材料時，將有關(guān)要求與規(guī)定隨時以文件形式公布于辦公現(xiàn)場和相關(guān)網(wǎng)站，增強政策的透明度。每年評審工作進行到接收材料基本完時，也就是開始評審之前，把前期工作基本情況、遇到的問題及初步處理意見，及時向教育廳職改領(lǐng)導(dǎo)小組會議匯報，由領(lǐng)導(dǎo)小組會議研究處理。

3、建立職稱申報評審管理系統(tǒng)。按照職稱申報、評審的工作步驟和流程，建立職稱申報評審管理系統(tǒng)，各單位軟盤報送資料的同時，要求紙質(zhì)報表加蓋公章，核對無誤輸入計算機，實行計算機統(tǒng)一管理，簡化了工作流程，提高了工作效率，減少了接收職稱申報材料和評審過程中提取信息的錯誤。

4、建立評委回避制度。對發(fā)現(xiàn)托人情、跑關(guān)系、投票表上全同意等一些問題時，可以針對個別評委申請回避，同時實行隨機從評委庫里抽取評委等原則，增強了職稱評審工作的公平、公正性。

5、評審環(huán)節(jié)注意政策的把握。每個組安排聯(lián)絡(luò)員，聯(lián)絡(luò)員的任務(wù)是給評委提供工作服務(wù)，及時反饋組內(nèi)評審動態(tài)，掌握評委的工作態(tài)度等，這樣可以及時了解掌握情況，進行工作指導(dǎo)，盡量做到各組之間政策把握適當(dāng)。

四、我校教師職稱評審工作中存在的主要問題和困難：

1、論資排輩之風(fēng)盛行，只要年限到頭，資料齊全，一般就能上去，既評不出水平，又阻礙優(yōu)秀人才脫穎而出，評職稱變成了一種形式主義；

3、職稱與工資福利掛鉤，于是出現(xiàn)拉關(guān)系和暗箱操作現(xiàn)象，直接滋長腐敗和不正之風(fēng)；每年都要評職稱，直接造成職稱貶值，

4、評審過程中看不到被評者的工作態(tài)度和實際工作能力，導(dǎo)致評審不公平；

5、脫離學(xué)校教學(xué)科研工作的實際。職稱評審不是根據(jù)學(xué)校教學(xué)科研和學(xué)科建設(shè)、師資隊伍建設(shè)的需要，在科學(xué)設(shè)置崗位的前提下進行評審，而是按照上級下達的計劃及職稱評審條件硬件，有多少評多少。

6、教師隊伍缺乏生機。不少教師把職稱作為終身的奮斗目標和一切工作的出發(fā)點與落腳點，一旦職稱到手，就安于現(xiàn)狀、不思進取，形成“一勞永逸”、“職稱到手、事業(yè)到頭”的消極思想，造成教師隊伍缺乏生機和活力。

7、在評審標準上尚缺乏科學(xué)、系統(tǒng)的評價體系，片面強調(diào)了資歷、學(xué)歷、外語、論文等因素，而忽視了教學(xué)、科研的綜合評價。在職稱評審過程中，片面強調(diào)了量化的硬件，致使不少申報者為職稱評審湊論文，只追求短期效應(yīng)，缺乏長遠目標，對大課題攻關(guān)和取得標志性成果意識不強。

8、國家規(guī)定的“雙職稱”制度根本難以實施。職稱評審機制死板，引導(dǎo)不夠。

五、對我校教師職稱評審條件、程序、方法等方面的意見和建議：

1、進一步嚴肅職稱工作紀律，保證公開、公平、公正。

（1）、認真落實上級部門關(guān)于嚴肅職稱申報工作紀律的意見和政策，嚴禁弄虛作假。如出現(xiàn)申報材料造假、異校申報、異崗申報、“插隊”申報以及其它弄虛作假情況，將收回申報職數(shù)，并視情況作出通報批評、核減下年度申報職數(shù)、個人三年內(nèi)不得申報評審相應(yīng)職稱等處理。

（2）、財務(wù)人員、后勤服務(wù)人員以及其他非教學(xué)和教育管理、研究崗位人員，不得申報教師系列職稱評審。未兼任教學(xué)任務(wù)的教育管理、研究崗位人員不能按教學(xué)人員申報。

（3）、要進一步完善職稱評聘量化評分細則，并要保證評分細則相對穩(wěn)定，不能一年一改，更不能因人設(shè)定評分條件。

2、業(yè)務(wù)負責(zé)人應(yīng)加強學(xué)習(xí)，保證申報材料質(zhì)量。職稱工作業(yè)務(wù)負責(zé)人應(yīng)切實加強政策和業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，對申報材料在初審時認真把關(guān)，保證申報材料的準確齊全，不得因不熟悉政策或自身業(yè)務(wù)素質(zhì)不高給申報人員帶來不良后果。

3、建立并完善社會化評價機制，貫徹業(yè)績優(yōu)先原則，營造公開、公平、競爭、擇優(yōu)的用人環(huán)境，使真正的優(yōu)秀人才脫穎而出。職稱評聘的問題就出在濫評聘、亂評聘、誤評聘上。要建立公平、公開、公正的評價人才、用人才的機制，就要力求改革、探索出路，努力創(chuàng)建新的制度。無論是從解決內(nèi)部存在的問題，還是從與國際接軌的角度出發(fā)，我國都亟待建立職稱或職業(yè)資格認定制度的社會化評價機制。

評職稱教師工作范文第3篇

【關(guān)鍵詞】高職；實踐教學(xué)；工作過程；質(zhì)量評價

0.引言

高職院校在專業(yè)課程體系設(shè)置、課程內(nèi)容改革等方面更深入地與工作過程相結(jié)合，在此背景下，高職實踐教學(xué)改革正在經(jīng)歷著從形式到內(nèi)容的變革，與之相對應(yīng)，高職教學(xué)管理也在新形勢下面臨著新的挑戰(zhàn)，實踐教學(xué)效能的評價模式選擇、評價手段、評價指標均面臨全新構(gòu)建的迫切需要。因此，建立一套科學(xué)可行的高職院校實踐教學(xué)質(zhì)量評價方案就顯得非常重要。據(jù)此，在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上對高職基于工作過程實踐教學(xué)質(zhì)量評價進行進一步的研究，根據(jù)實踐教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量評價體系評定指標體系過程，把方方面面的要素組成一個綜合的系統(tǒng)，來研究其中的控制與評價方法，繼而對實踐教學(xué)質(zhì)量制定出相對科學(xué)完善的評價指標體系。

1．基于工作過程的實踐教學(xué)的特點

（1）強調(diào)了實踐內(nèi)容與生產(chǎn)現(xiàn)場接軌。不論是校內(nèi)生產(chǎn)性實訓(xùn)、校內(nèi)外工學(xué)交替，還是校外現(xiàn)場教學(xué)，均重視學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)與實際工作的一致性，這就要求實踐教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)作有針對性的設(shè)計，實踐教學(xué)的過程應(yīng)更貼近職業(yè)崗位的工作，實踐教學(xué)的考核應(yīng)與企業(yè)實踐考核相結(jié)合。

（2）強調(diào)了企業(yè)頂崗實習(xí)。企業(yè)頂崗實習(xí)是實現(xiàn)實踐教學(xué)與工作過程相結(jié)合的重要保障措施，在專業(yè)培養(yǎng)方案中，頂崗實習(xí)時間應(yīng)得到充分保證，對此，教育部也有明確的要求。

（3）課堂教學(xué)新變化：理論知識夠用為原則，教學(xué)做一體。課堂教學(xué)在專業(yè)總體教學(xué)學(xué)時中的比例不斷下降，理論知識不再強調(diào)學(xué)科系統(tǒng)性，轉(zhuǎn)而以夠用為原則。課堂教學(xué)的內(nèi)容及形式也在發(fā)生變化，理論教學(xué)不應(yīng)是課堂教學(xué)的全部，課內(nèi)實踐教學(xué)也在課堂教學(xué)中占有一定的比例，并且，課堂教學(xué)的模式應(yīng)注重理論與實踐相結(jié)合。

2.基于工作過程的實踐教學(xué)質(zhì)量評價指標體系制定的基本原則

（1）與工作過程相結(jié)合的原則。一方面，評價工作應(yīng)圍繞實踐教學(xué)與工作過程的吻合度展開，包括實踐教學(xué)目的設(shè)定、實踐教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、實踐教學(xué)的產(chǎn)品(作品)。另一方面，對實踐教學(xué)的評價應(yīng)與崗位的職業(yè)標準要求相結(jié)合。

（2）可操作性原則。在制定實踐教學(xué)評價體系時，指標的內(nèi)涵應(yīng)明確、具體，可操作性強，并落實到實踐教學(xué)的諸多細節(jié)中。

（3）定性與定量相結(jié)合的原則。根據(jù)實訓(xùn)質(zhì)量評價指標的內(nèi)涵，用數(shù)量確定評價等級的就用定量標準；不能用或不易用數(shù)量確定評價等級的，給出定性評價。

（4）絕對評價與過程評價相結(jié)合的原則。絕對評價是指評價標準源于企業(yè)生產(chǎn)一線的技術(shù)標準。過程評價是指標準源于企業(yè)技術(shù)型人才在完成生產(chǎn)任務(wù)時所應(yīng)掌握的程序性知識和相應(yīng)的技能。在工學(xué)結(jié)合模式下，為了體現(xiàn)職業(yè)標準，對實踐教學(xué)的評價應(yīng)注重絕對評價，但考慮到學(xué)生的技能成長過程，應(yīng)適當(dāng)輔以過程評價。

3．基于工作過程的實踐教學(xué)質(zhì)量評價指標體系的主要構(gòu)成要點

（1）實踐教學(xué)目的的設(shè)定。傳統(tǒng)的實踐教學(xué)常常以掌握理論知識為基本目的，而工學(xué)結(jié)合模式下的實踐教學(xué)目的應(yīng)以掌握實際工作崗位上的典型工作任務(wù)所需要的技能為出發(fā)點。因此，這種技能的掌握應(yīng)放在具體的工作任務(wù)中來讓學(xué)生進行訓(xùn)練，教師只講授技能訓(xùn)練所必需的理論知識，以夠用為度。

（2）內(nèi)容的設(shè)計。傳統(tǒng)的實踐教學(xué)內(nèi)容，往往是依據(jù)理論知識中的一個章節(jié)來設(shè)計的，而工學(xué)結(jié)合實踐教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)是本專業(yè)所針對的實際工作崗位上所面臨的真實工作任務(wù)，是依據(jù)典型工作任務(wù)設(shè)計出來的一種學(xué)習(xí)情境。

（3）環(huán)境的真實性。傳統(tǒng)的實踐教學(xué)，常常以實驗實訓(xùn)室作為環(huán)境，以教學(xué)型、演示型實訓(xùn)設(shè)備作為載體，而在新的實踐教學(xué)模式下，要求實訓(xùn)環(huán)境具有真實性，如，校內(nèi)實訓(xùn)室應(yīng)有仿真的工作環(huán)境、工作氛圍，同時，要積極建立企業(yè)實訓(xùn)基地，實現(xiàn)實訓(xùn)環(huán)境的真實性。

（4）過程的組織管理。傳統(tǒng)的實驗實訓(xùn)教學(xué)，由于是在校內(nèi)進行，常常以班級為單位，有明確統(tǒng)一的實訓(xùn)周期和實踐教學(xué)內(nèi)容，教師以實驗實訓(xùn)報告來評定成績。而在新的實踐教學(xué)中，由于學(xué)生要到真實的生產(chǎn)現(xiàn)場中，企業(yè)的生產(chǎn)現(xiàn)場一般不可能同時容納整班學(xué)生，學(xué)生較為分散，同時，實訓(xùn)內(nèi)容也由于企業(yè)的不同而存在較大的差異。因此，組織管理工作也需要改變，實踐教學(xué)主要由企業(yè)人員指導(dǎo)，教師只進行抽查與巡視。

（5）效果：專業(yè)技能與職業(yè)能力的培養(yǎng)。高職教育培養(yǎng)高技能人才，包括高素質(zhì)、技能型兩個層面，落實在實踐教學(xué)中，包括培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能以及職業(yè)能力兩個方面。因此，在實踐教學(xué)的效果評價時，不能僅僅局限于專業(yè)技能培養(yǎng)的效果，也應(yīng)在注重職業(yè)能力培養(yǎng)的效果。

4．基于工作過程的實踐教學(xué)質(zhì)量評價指標體系的設(shè)計

新的實踐教學(xué)評價指標應(yīng)重點突出工學(xué)結(jié)合的需要，重點傾向于評價指標的內(nèi)涵，適當(dāng)簡化常規(guī)評價因素。評價指標體系由5項一級指標，10項二級指標組成，總體分值為l00分，如表所示。

基于工作過程的實踐教學(xué)質(zhì)量評價指標

（1）實踐教學(xué)項目設(shè)計。實踐教學(xué)項目是學(xué)生技能訓(xùn)練的載體，應(yīng)針對學(xué)生就業(yè)后的工作內(nèi)容，直接體現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標。實踐教學(xué)訓(xùn)練項目與企業(yè)崗位的工作任務(wù)結(jié)合的緊密程度是項目設(shè)計質(zhì)量的評判標準。

（2）實踐環(huán)境。實踐環(huán)境是工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的核心要素，主要包括實踐場地、實踐設(shè)備、指導(dǎo)教師、職業(yè)氛圍四個方面。其中實踐場地是指學(xué)生實踐教學(xué)的開展環(huán)境，常包括企業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)場、校內(nèi)生產(chǎn)性實訓(xùn)基地、校內(nèi)實訓(xùn)室、常規(guī)實驗室等。

（3）實踐教學(xué)過程管理：實踐過程管理是實踐教學(xué)組織管理。實踐教學(xué)的管理制度不夠完善，組織管理跟不上，使實踐教學(xué)的質(zhì)量難以保證。

（4）實踐產(chǎn)品(作品)。實踐教學(xué)實施的結(jié)果應(yīng)體現(xiàn)為產(chǎn)品或作品，如學(xué)生加工出來的零件、組裝的半成品等。對這部分的評價也應(yīng)依據(jù)其與企業(yè)生產(chǎn)近似程度來進行。當(dāng)然，由于不同專業(yè)的實踐項目的不同，其產(chǎn)品形式差異較大，但總體上應(yīng)依據(jù)企業(yè)的實際生產(chǎn)性質(zhì)來加以體現(xiàn)，并注重相對評價和過程評價。

（5）實踐效果。傳統(tǒng)的實踐教學(xué)效果可能是教師評語、學(xué)生實踐報告等，在工學(xué)結(jié)合模式下，要求學(xué)生在企業(yè)崗位真實的環(huán)境下進行，故評價也應(yīng)重點借助企業(yè)人員的評價，或是參照企業(yè)的崗位要求和產(chǎn)品標準進行評價。

5.結(jié)束語

近幾年來，我國高等職業(yè)教育通過艱難的實踐探索，以“能力本位”為目標已成為我國職業(yè)教育界的共識，職業(yè)教育的目標是促進學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的發(fā)展，促進人的整體職業(yè)能力的綜合發(fā)展。這里強調(diào)的職業(yè)能力是一種綜合職業(yè)能力，是一個人在現(xiàn)代社會中生存，從事職業(yè)活動和實現(xiàn)全面發(fā)展的必備條件。職業(yè)能力的培養(yǎng)與形成是高職實踐教學(xué)工作的核心任。因此，根據(jù)實踐教學(xué)的本質(zhì)與特性，通過構(gòu)建基于工作過程實踐教學(xué)體系實現(xiàn)“能力本位”目標有著重要意義。

【參考文獻】

評職稱教師工作范文第4篇

[論文摘要]目的了解幼兒教師工作壓力的結(jié)構(gòu)與特點。方法自編幼兒教師工作壓力問卷進行測查。結(jié)果對302人的調(diào)查結(jié)果進行主成分分析可以提取6個因子，分別為自我期望與工作條件、工資福利待遇、幼兒園組織氛圍、社會地位與社會要求、幼兒與家長、工作負荷；并且不同群體幼兒教師在工作壓力結(jié)構(gòu)上存在著差異傾向。結(jié)論自編問卷提取的6個因子具有較好的信效度；幼兒教師工作壓力在編制、職稱、教齡和年齡方面差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

有研究表明，工作上的持久壓力會嚴重危害教師的身心健康，由此不僅會導(dǎo)致教育教學(xué)質(zhì)量和效率的降低，還會對學(xué)生健康人格的形成產(chǎn)生不利影響。目前學(xué)術(shù)界對教師的工作壓力已經(jīng)有了一定程度的關(guān)注，并且對不同層次學(xué)校教師工作作了一些探索，但幼兒教師工作壓力方面的研究還有待于進一步深入。了解當(dāng)前我國幼兒教師工作壓力的結(jié)構(gòu)及特點，對進一步深入了解幼兒教師的工作壓力狀況和有效開展幼兒教師的心理健康教育具有一定的意義。

1對象和方法

1．1對象本研究采用先分類再整群抽樣的方法，分別從四川、山西、廣東、遼寧、安徽5個省選取部分幼兒園教師作為被試，整個調(diào)查采用團體施測的方法進行，最后的有效被試共302名，其中有無正式編制的教師分別為140人和162人；從沒有職稱N4,教高級職稱人數(shù)依次為155、11、18、67、50人；教齡1-3年、4～9年、10年及以上人數(shù)分別為139、38、125人；年齡在17-22歲、23-30歲、31歲以上人數(shù)分別為119、71、112人。

1．2方法采用幼兒教師工作壓力調(diào)查問卷。該問卷系自編問卷，包括43個條目，采用5點記分的方式，用于對幼兒教師的整體工作壓力進行評估，份數(shù)越高，表明工作壓力越大。經(jīng)檢驗，總問卷及6個維度的信度指標分別為0．91、0．90、0．90、0．90、0．88、0．88和0．90，表明其信度較好。1．3統(tǒng)計分析統(tǒng)一集體測試，采用SPSS11．0數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件進行處理。

2結(jié)果

2．1幼兒教師工作壓力結(jié)構(gòu)為探討幼兒教師工作壓力的基本結(jié)構(gòu)，我們對調(diào)查結(jié)果采用主成分分析法，經(jīng)方差極大旋轉(zhuǎn)后按征根>1的標準共提取出6個意義的因子，通過對各因子中項目意義的分析，我們將這6個因子分別命名為：自我期望與工作條件、工資福利待遇、幼兒園組織氛圍、社會地位與社會要求、幼兒與家長、工作負荷。將小于0．35的載荷剔除后這6個因子對總變異的解釋率分別為：45．648％、4．473％、3．742％、3．420％、2．801％、2．355％，累積解釋總變異62．438％。本研究發(fā)現(xiàn)，不同群體幼兒教師在工作壓力結(jié)構(gòu)上存在著差異傾向。

2．2幼兒教師工作壓力的編制差異由表1可知，通過對不同編制的幼兒教師工作壓力進行方差分析，結(jié)果表明，不同編制的幼兒教師在工作壓力各個因子上差異有統(tǒng)計學(xué)意義。從其平均數(shù)可知，非正式編制幼兒教師工作壓力的各個因子得分都明顯高于正式編制的幼兒教師。

2．3幼兒教師工作壓力的職稱差異由表2可知，通過對不同職稱幼兒教師工作壓力進行方差分析，結(jié)果表明，不同職稱的幼兒教師在工作壓力各個因子上差異有統(tǒng)計學(xué)意義。從其平均數(shù)可知，未評職稱教師的工作壓力得分最高，其次依次為二級職稱、三級職稱、高級職稱、一級職稱幼兒教師。進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，未評職稱教師與一級職稱教師、未評職稱教師與高級職稱教師、二級職稱教師與一級職稱教師工作壓力在部分項目或全部項目上均存在差異有統(tǒng)計學(xué)意義，其他不同職稱間教師的工作壓力及各個項目差異無統(tǒng)計學(xué)意義。

2．4幼兒教師工作壓力的教齡段差異由表3可知，通過對不同教齡段幼兒教師工作壓力進行方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同教齡段的教師在工作壓力各個因子上差異有統(tǒng)計學(xué)意義。從其平均數(shù)可知，教齡在1～3年的教師工作壓力各個因子得分最高，其次為教齡在4～9年的教師，得分最低的是教齡在10年及以上的幼兒教師。進一步多重比較分析，教齡段在1～3年和4～9年的教師的工作壓力得分差異無統(tǒng)計學(xué)意義，但他們分別與教齡段在1O年及以上的教師的工作壓力得分均差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2．5幼兒教師工作壓力的年齡段差異由表4可知，通過對不同年齡段幼兒教師工作壓力進行方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同年齡段的幼兒教師在工作壓力各個因子上差異有統(tǒng)計學(xué)意義。從其平均數(shù)可知，17-22歲這一年齡段教師的工作壓力得分最高，其次是23～30歲這一年齡段的教師，得分最低的是31歲及以上這一年齡段的教師。進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，各年齡段的教師其工作壓力均差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

3討論

3．1幼兒教師工作壓力的編制差異研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師工作壓力編制差異有統(tǒng)計學(xué)意義。非正式編制的幼兒教師工作壓力明顯高于正式編制的幼兒教師的工作壓力，這可能是由于非正式編制的教師由于收入少、沒有評定職稱的資格，工作不穩(wěn)定，隨時有被淘汰的危險，因而壓力較大，這與后面對不同職稱的幼兒教師的調(diào)查結(jié)果相互印證，可能與非正式編制的教師沒有評定職稱的資格有關(guān)。

3．2幼兒教師工作壓力的職稱差異本研究發(fā)現(xiàn)，不同職稱的幼兒教師在工作壓力得分上差異有統(tǒng)計學(xué)意義。造成未評職稱教師壓力最高的原因有二個方面：一方面可能是由于他們大部分是非正式編制的教師，由于收入少，沒有評定職稱的資格，工作不穩(wěn)定，隨時有被淘汰的危險，因而壓力較大。另一方面，我們知道，在未評職稱的教師群體中，除了非正式編制的教師外，就是剛走上工作崗位還沒有評定職稱資格的教師，這部分教師由于剛走上工作崗位，處于入職初期階段，對幼兒園的工作環(huán)境、對自己的工作等還處于適應(yīng)時期，因而工作壓力相對較大，這正好也與對不同教齡段的幼兒教師工作壓力的調(diào)查結(jié)果相互印證。

3．3幼兒教師工作壓力的教齡段差異研究表明，不同教齡段的教師在工作壓力得分上差異有統(tǒng)計學(xué)意義，幼兒教師的工作壓力隨著教齡的增長而降低。每一種職業(yè)都有自己特定的生活周期規(guī)律，幼兒教師也不例外，但由于社會對幼兒教師年輕化的期望，使得幼兒教師職業(yè)生活周期與一般教師及

其他行業(yè)有所不同。對幼兒教師來說，職業(yè)生活周期體現(xiàn)出這樣一些特征(1)職業(yè)生活中的黃金時間短，一般在工作后6～10年間。(2)職業(yè)生活中衰退期提高，幼兒教師職業(yè)生活的衰退期和正常生理年齡差距較大L3J。從幼兒教師職業(yè)生活特征來看，教齡在1—3年的教師還處于入職初期階段，他們剛走上工作崗位，對工作環(huán)境及工作本身的熟悉程度和駕御能力較低，因而他們的壓力要大一些，而教齡在4～9年的教師由于他們正處于其職業(yè)生活的黃金期，工作經(jīng)驗比較豐富，作為教師隊伍中的中堅力量，常常被委以重任，因而壓力也較大，而教齡在l0年及以上的教師基本上進人了其職業(yè)衰退期，工作上一般不再委以重任，因而相對而言壓力要低一些。

評職稱教師工作范文第5篇

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；影響因素；發(fā)達地區(qū)；

作者簡介：葉平枝，廣州大學(xué)教育學(xué)院教授、博士(廣州510006)；；張彩云，中國教育科學(xué)研究院副研究員、博士(北京100088)；

一般而言，學(xué)前教育發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展息息相關(guān)。但是，學(xué)前教育發(fā)展是否一定與經(jīng)濟發(fā)展同步呢？對此，學(xué)術(shù)界有兩種不同的觀點和研究發(fā)現(xiàn)。一些學(xué)者認為，經(jīng)濟發(fā)展是學(xué)前教育發(fā)展的重要推進因素，決定了學(xué)前教育發(fā)展的水平。[1]另一些研究卻不支持這種觀點。例如，廣東是我國位居前列的經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，而廣東學(xué)前教育的發(fā)展水平卻相對滯后。有研究將其列為學(xué)前教育一般發(fā)展地區(qū)[2]，甚至有研究將其歸為學(xué)前教育發(fā)展比較落后的第四類地區(qū)[3]?？梢?，經(jīng)濟發(fā)展與學(xué)前教育發(fā)展的相關(guān)性，以及影響學(xué)前教育發(fā)展的因素仍有待進一步考察。本研究擬采用因子分析及比較分析方法，探索發(fā)達地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的影響因素及作用程度，從而為促進發(fā)達地區(qū)學(xué)前教育的健康發(fā)展提供科學(xué)依據(jù)。

一、發(fā)達地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展影響因素的因子分析

影響學(xué)前教育發(fā)展的因素是復(fù)雜而多元的，既囿于經(jīng)濟、政治、文化和社會背景，也受學(xué)前教育內(nèi)部各類因素的影響。為便于量化研究，本研究將可測且可改變的影響因素作為考察指標。采用因子分析法，對眾多影響因素進行聚類，探索影響學(xué)前教育發(fā)展的幾個主要因子。

(一)樣本和因素選擇

根據(jù)十年來全國GDP和人均GDP的排名，本研究將北京、上海、天津、江蘇、浙江和廣東作為發(fā)達地區(qū)的研究樣本。使用2010—2012年《中國教育統(tǒng)計年鑒》和《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》的相關(guān)數(shù)據(jù)，以及2010年《中國人口與就業(yè)統(tǒng)計年鑒》的相關(guān)數(shù)據(jù)，對影響發(fā)達地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的各類因素進行數(shù)據(jù)分析。分析軟件為EXCEL2007和SPSS19.0。

根據(jù)已有研究成果和數(shù)據(jù)的可獲得性，本研究選擇13個因素，并參考已有研究[4]，假設(shè)這13個因素共有五個維度，分別是教育普及、教育質(zhì)量、教育投入、教育條件和教育公平(見表1)。

毛入園率常常是衡量學(xué)前教育普及率和入園難易的一項重要指標。[5]毛入園率的統(tǒng)計方法有所不同，一是“在園幼兒數(shù)/4~6歲適齡兒童數(shù)”，[6]二是“在園幼兒數(shù)/3~5歲適齡兒童數(shù)”。1本研究采用后一種統(tǒng)計方法。

學(xué)前教育質(zhì)量的指標選擇比較多元，生師比和教師素質(zhì)是兩個重要指標。生師比是影響教育質(zhì)量尤其是師幼互動的一個重要指標，較低的生師比代表著個體接受個性化保教的機會和師幼互動的機會大大提高。[7]在評價教師素質(zhì)時，常用的指標是“大專及以上教師所占比例”。為了全面考察教師素質(zhì)，本研究主要從學(xué)歷和職稱兩個方面進行考察，既考察高學(xué)歷高職稱教師所占的比例，也揭示未評職稱和學(xué)歷不達標教師所占的比例。為反映不同教師群體的職稱情況，對不同職稱進行賦值和標準化，將其變成可以進行群體比較的職稱指數(shù)。所以，本研究選擇了四個指標來反映教師的整體素質(zhì)。

衡量學(xué)前教育投入的常用指標是“學(xué)前教育財政投入比例”(簡稱“學(xué)前教育投入比例”)。但該指標只反映了學(xué)前教育投入占整個教育投入中的比例，沒有反映學(xué)前教育分享社會發(fā)展紅利的狀況。因此，本研究選擇“學(xué)前教育投入比例”和”幼兒人均公共經(jīng)費指數(shù)”兩個指標來衡量學(xué)前教育投入。

學(xué)前教育條件主要考察教育的硬件條件，但已有研究缺乏對這方面的研究。受數(shù)據(jù)限制，本研究將幼兒人均圖書作為一個指標進行嘗試性探索。

學(xué)前教育公平主要考察城市和農(nóng)村的差異。本研究將城鄉(xiāng)生師比、教師學(xué)歷、教師職稱、人均圖書的差異作為衡量教育公平的四個指標。

根據(jù)已有研究，公辦園比例、教師薪酬、幼兒園收費、課程質(zhì)量等也是影響學(xué)前教育發(fā)展的重要指標，但由于數(shù)據(jù)的獲得性受限，本研究沒有對這些因素進行研究。

(二)因子分析結(jié)果與解釋

上述五維度的假設(shè)是否成立，不同因素對學(xué)前教育的影響如何，存在怎樣的差異？本研究對六個發(fā)達地區(qū)2009—2011年的相關(guān)數(shù)據(jù)進行了探索性因子分析。

因子分析的第一步是考察各自變量相互之間的相關(guān)性，判斷數(shù)據(jù)進行因子分析的適切性。由相關(guān)系數(shù)矩陣可知，13個指標之間存在明顯的相關(guān)性，部分變量間的相關(guān)系數(shù)大于0.8，即存在高度相關(guān)。說明該數(shù)據(jù)適合進行因子分析。

對原始數(shù)據(jù)進行標準化后，使各指標的均值為0，方差為1。首先得到初始和旋轉(zhuǎn)后的特征值方差解釋表(見表2)。方差貢獻率表示因子反映原始指標的信息量。

第一個因子由生師比、教師素質(zhì)及其這些指標的城鄉(xiāng)差異所構(gòu)成，可稱為“質(zhì)量因子”。先前假設(shè)的“教育公平”中的三個指標，即專科以上教師城鄉(xiāng)比、教師職稱城鄉(xiāng)比、城鄉(xiāng)生師比也納入該因子中?？梢?，這些指標是影響學(xué)前教育發(fā)展的重要因素，須引起關(guān)注。其中，教師學(xué)歷和生師比早已得到關(guān)注，而教師職稱狀況較少涉及，本研究顯示該指標也是一個不可忽視的因素。

第二個因子中，筆者意外發(fā)現(xiàn)“毛入園率”與學(xué)前教育投入的兩個因素共同構(gòu)成第二個因子，反映學(xué)前教育的機會與其投入息息相關(guān)，可稱為機會和投入因子。但是，假設(shè)中“教育機會”維度沒有得到數(shù)據(jù)的支持。

第三個因子包括“人均圖書”和“人均圖書的城鄉(xiāng)比”，可稱為物質(zhì)因子。

第四個因子由“教師未評職稱的人數(shù)”和“學(xué)歷不達標的人數(shù)”構(gòu)成，呈現(xiàn)負相關(guān)，可稱為“負向因子”。在教師素質(zhì)研究中，已有研究多關(guān)注高學(xué)歷教師的比例，鮮少關(guān)注低學(xué)歷教師和未評職稱教師的構(gòu)成比例，筆者認為，這是有失偏頗的。假如高學(xué)歷教師較多，低學(xué)歷教師和未評職稱教師也較多時，學(xué)前教育的質(zhì)量同樣大打折扣。這一推論得到因子分析結(jié)果的支持。

結(jié)合表2的研究可以發(fā)現(xiàn)，這四類影響因子對學(xué)前教育發(fā)展影響遞減。質(zhì)量因子最大，教育機會和投入因子其次，物質(zhì)因子第三，負向因子第四。

二、發(fā)達地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展影響因子的區(qū)域比較

根據(jù)前述思路，我們以全國的平均數(shù)據(jù)為對照，主要以2012年發(fā)達地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展數(shù)據(jù)為依據(jù)，對學(xué)前教育發(fā)展的各類影響因子進行具體探討。在學(xué)前教育經(jīng)費投入的探討中，比較2009—2011年三年的學(xué)前教育投入情況。數(shù)據(jù)來源于《中國教育統(tǒng)計年鑒2012》和2010—2012年的《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》，除經(jīng)費以外的各類數(shù)據(jù)反映的是2012年的情況，人均GDP和教育經(jīng)費的指標反映的是前一年的情況。

(一)學(xué)前教育質(zhì)量因子

1.生師比

對發(fā)達地區(qū)生師比進行研究，可以獲得如下發(fā)現(xiàn)：第一，發(fā)達地區(qū)的生師比普遍低于全國平均水平，北京、上海和浙江的生師比更低，江蘇、廣東和天津的生師比相對較高；第二，天津、廣東、江蘇生師比城鄉(xiāng)差異較大，與全國平均城鄉(xiāng)差異接近，農(nóng)村生師比均高于城鎮(zhèn)生師比一倍左右，天津甚至達42.45∶1，而北京、上海、浙江的城鄉(xiāng)差異較小，保持在12∶1到20∶1之間。

整體而言，北京、上海在生師比和生師比城鄉(xiāng)差異方面均較為理想，比較符合2012年確定的國際標準[9]。其原因可能在于，北京、上海兩地公辦幼兒園占主流，政府投入較大，教師可獲得性和穩(wěn)定性也較高?？梢钥隙ǖ氖?，生師比過高不利于幼兒的發(fā)展，天津、廣東生師比的城鄉(xiāng)差異達到一倍以上顯然是有問題的。

2.?？萍皩？埔陨辖處煴壤?/p>

在?？萍皩？埔陨辖處煴壤?，上海、北京、江蘇、天津高于全國平均水平，上海幾乎接近100%，浙江的比例與全國水平接近，廣東卻低于全國平均水平。這說明發(fā)達地區(qū)幼兒園教師的學(xué)歷一般較高，但也存在差異，浙江和廣東的教師并沒有學(xué)歷上的優(yōu)勢。從該指標的城鄉(xiāng)差異來看，上海、北京的城鄉(xiāng)差異較小，廣東、天津的城鄉(xiāng)差異較大，農(nóng)村幼兒園教師學(xué)歷明顯低于城鎮(zhèn)幼兒園教師。(見圖2)

學(xué)歷是教師素質(zhì)的重要標志。盡管《教師法》規(guī)定幼兒園教師具有中師以上學(xué)歷即可，但高質(zhì)量的學(xué)前教育有賴于高學(xué)歷高素質(zhì)的教師。高學(xué)歷的教師在教育理念、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、師幼互動、活動設(shè)計及組織、解讀幼兒、個性化教育以及反思和個人發(fā)展等方面都有著明顯的優(yōu)勢。因此，發(fā)展學(xué)前教育就必須吸引高學(xué)歷高素質(zhì)的教師投身學(xué)前教育事業(yè)。幼兒園教師學(xué)歷提升是一個世界趨勢。從本研究的結(jié)果來看，大多數(shù)發(fā)達地區(qū)教師的學(xué)歷普遍較高，上海幾乎沒有專科以下的教師。浙江表明幼兒園教師在這幾個發(fā)達地區(qū)具有一定的吸引力。但是，浙江尤其是廣東幼兒園教師的學(xué)歷接近甚至低于全國平均水平，說明這些發(fā)達地區(qū)難以吸引高學(xué)歷高素質(zhì)的教師。幼兒園教師的待遇和發(fā)展環(huán)境有待提升。

3.教師職稱指數(shù)

從教師職稱指數(shù)來看(見圖3)，上海、天津、北京、江蘇普遍高于全國平均水平，上海、天津職稱指數(shù)基本在小學(xué)一級和小學(xué)二級之間，北京和江蘇平均降一級；浙江與全國水平相似，基本在小學(xué)三級水平；廣東卻低于全國平均水平，教師平均職稱達不到小學(xué)三級水平。這些發(fā)現(xiàn)與上述的學(xué)歷層次具有相似的趨勢，但天津幼兒園教師的職稱比學(xué)歷更有優(yōu)勢，北京、江蘇卻恰好相反，具有較高的學(xué)歷卻并沒有較高的職稱。

教師職稱指數(shù)既反映教師從教的年限和專業(yè)水平，也反映不同地區(qū)教師職稱晉升的難易程度。從教師職稱水平來看，上海、天津、北京和浙江的教師職稱水平相對較高，說明這些地區(qū)教師的從業(yè)時間較長、穩(wěn)定性高，職稱晉升的機會相對較多。但是，浙江尤其是廣東的教師則從業(yè)時間短、流動性大，或職稱晉升的機會有限。然而，所有發(fā)達地區(qū)幼兒園教師的職稱水平都遠遠低于小學(xué)教師。一項研究發(fā)現(xiàn)，2008年，我國50.5%的小學(xué)教師已經(jīng)獲得中學(xué)高級和小學(xué)高級職稱。[10]可見，幼兒園教師的職稱晉升是一個非常值得關(guān)注的問題。

(二)學(xué)前教育機會與投入因子

1.毛入園率

毛入園率與幼兒的入園需求和經(jīng)費投入相關(guān)，也受到政府和大眾對于學(xué)前教育價值和父母就業(yè)率等因素的影響，往往是衡量學(xué)前教育發(fā)展水平的一項重要數(shù)量指標。[11]從圖4可知，發(fā)達地區(qū)的毛入園率明顯高于全國平均水平，表明發(fā)達地區(qū)學(xué)前教育普及率較高。

2.學(xué)前教育投入

學(xué)前教育投入比在2009—2011年呈現(xiàn)如下特點(見圖5)。首先，各個發(fā)達地區(qū)基本呈現(xiàn)逐年上升趨勢。其次，北京、廣東、江蘇的指標與全國相比并沒有明顯優(yōu)勢，

幼兒人均公共經(jīng)費指數(shù)在2009—2011年的數(shù)據(jù)顯示(見圖6)，第一，上海呈逐年上升趨勢，其他發(fā)達地區(qū)的趨勢并不明顯，2010年是一個低谷，2011年有所提升但仍不及2009年的水平；第二，上海、天津、北京的指數(shù)明顯領(lǐng)先，而江蘇、廣東、浙江的指數(shù)卻明顯低于全國的平均水平。

上述結(jié)果表明，首先，各個發(fā)達地區(qū)對學(xué)前教育重視程度逐年加強，上海尤其突出；其次，學(xué)前教育財政預(yù)算占教育財政預(yù)算的比例各地區(qū)差異巨大，有必要研究投入比例的合理水平；最后，江蘇、浙江、廣東等發(fā)達地區(qū)有必要加大學(xué)前教育投入，使幼兒分享更多的社會發(fā)展紅利。北京、天津等發(fā)達地區(qū)也應(yīng)逐年提升幼兒人均公共經(jīng)費指數(shù)。

(三)學(xué)前教育物質(zhì)因子

圖書既是一個重要的物質(zhì)條件，也反映了地區(qū)的閱讀氛圍和文化。由圖7可知，幼兒人均圖書城鎮(zhèn)普遍高于農(nóng)村；除天津外，發(fā)達地區(qū)一般都高于全國水平?？梢?，發(fā)達地區(qū)的物質(zhì)條件確實具有一定優(yōu)勢，其閱讀氛圍和文化可能相對濃厚。此外，天津幼兒人均圖書低于全國平均水平的原因尚不清楚。

(四)學(xué)前教育負向因子

1.學(xué)歷不達標比例

從負向因子看，多數(shù)發(fā)達地區(qū)幼兒園教師的學(xué)歷不達標率低于全國平均水平，只有廣東和天津高于全國平均水平，尤其是廣東和天津農(nóng)村幼兒園教師的不達標率明顯高于全國的平均水平。

2.未評職稱比例

從未評職稱幼兒園教師比例看，上海、天津、北京未評職稱的比例較小，明顯低于全國平均水平，江蘇、浙江與全國水平接近，廣東甚至高于全國水平。上海教師未評職稱的比例最低，占28.20%，廣東最高，達78.68%，兩者相差將近三倍。從圖9還可以發(fā)現(xiàn)，一半以上的發(fā)達地區(qū)未評職稱的幼兒園教師達到50%甚至80%以上。

教師素質(zhì)是學(xué)前教育質(zhì)量的決定因素。教師的學(xué)歷和職稱則是衡量教師素質(zhì)的可測要素。上述分析結(jié)果顯示，教師的學(xué)歷和職稱水平與學(xué)前教育發(fā)展水平呈正相關(guān)，而教師學(xué)歷不達標和未評職稱人數(shù)與學(xué)前教育的發(fā)展呈負相關(guān)。上述兩個負向影響因素的結(jié)果表明，首先，盡管發(fā)達地區(qū)學(xué)歷不達標率普遍較低，但廣東和天津等部分發(fā)達地區(qū)卻較高，農(nóng)村教師不達標率更加嚴重。其次，與學(xué)歷不達標相比，幼兒園未評職稱的人數(shù)普遍較高，而且地區(qū)差異較大。2012年，即便是未評職稱比例最低的上海也達到30%~40%左右，較高的廣東則達到80%左右。然而，2008年，全國未評職稱的小學(xué)教師只有5.8%。[12]這些結(jié)果提示，職稱晉升機會也許是影響幼兒園教師吸引力以及工作積極性的重要因素之一。

(五)影響因子的區(qū)域差異和城鄉(xiāng)差異

為比較不同發(fā)達地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的影響因素及城鄉(xiāng)差異狀況，我們從質(zhì)量因子、機會和投入因子、物質(zhì)因子和負向因子四方面抽取重要的因素進行排名。(見表4、表5)

由表4可以發(fā)現(xiàn)，從正向指標來看，上海的排名除人均圖書以外基本靠前；相反，廣東排名基本靠后；江蘇各項指標相對靠前，但財政性學(xué)前教育人均公共經(jīng)費指數(shù)卻排名最末；北京的人均圖書最高。從后負向指標來看，廣東基本靠前，上海基本靠后，江蘇生師比最高，浙江未評職稱和學(xué)歷不達標的排名也比較靠前。

在發(fā)達地區(qū)中，上海與廣東形成了鮮明對照，前者正向指標排名靠前，負向指標排名靠后，后者相反。北京除毛入園率相對較低外，其他指標也比較好，是一個幼兒人均公共經(jīng)費指數(shù)較高、生師比最低、教師素質(zhì)較高、硬件好書香氣十足的發(fā)達地區(qū)。這也許就是上海、北京學(xué)前教育發(fā)展比較理想，廣東被列為學(xué)前教育一般發(fā)展地區(qū)甚至發(fā)展落后地區(qū)的重要原因。[13]

其他地區(qū)各有特點，江蘇生師比最高，幼兒人均公共經(jīng)費指數(shù)最低，但其他指標排名卻相對理想，這是一個值得注意的現(xiàn)象。較高的生師比和較低的財政投入，卻收獲了較高的學(xué)前教育發(fā)展水平，被列為學(xué)前教育比較發(fā)達地區(qū)，[14]這可能與江蘇幼兒園教師較高的學(xué)歷和職稱水平，較高的整體素質(zhì)有關(guān)。這表明，教師的高素質(zhì)有可能會部分抵消負向因子的不利影響。天津在生師比和教師學(xué)歷不達標方面存在短板，浙江除毛入園率最高以外，其他指標也不理想，與廣東的各項指標有一定的相似性。

對各地區(qū)城鄉(xiāng)差異的數(shù)據(jù)進行分析發(fā)現(xiàn)，廣東在?？埔陨辖處煹某青l(xiāng)比、教師職稱指數(shù)城鄉(xiāng)比、圖書城鄉(xiāng)比、師幼城鄉(xiāng)比、學(xué)歷不達標城鄉(xiāng)比等方面基本居前，上海、北京基本居后，表明上海、北京的學(xué)前教育城鄉(xiāng)發(fā)展比較均衡，而廣東城鄉(xiāng)很不均衡。浙江、江蘇在教師職稱指數(shù)城鄉(xiāng)比和教師未評職稱城鄉(xiāng)比方面排名靠前，顯示這兩省農(nóng)村幼兒園教師的素質(zhì)亟待改善。天津在生師比、?？埔陨辖處煶青l(xiāng)比和學(xué)歷不達標城鄉(xiāng)比三項指標上排名居前，表明天津有必要著力降低農(nóng)村學(xué)前教育的生師比，提升農(nóng)村幼兒園教師的學(xué)歷水平。

三、發(fā)達地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的政策建議

(一)增強學(xué)前教育政策的系統(tǒng)性

本研究發(fā)現(xiàn)，影響發(fā)達地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的因子可以分為四個方面：質(zhì)量因子、機會和投入因子、物質(zhì)因子、負向因子。在內(nèi)部影響因素上，教師素質(zhì)、生師比和學(xué)前教育投入是三大要素。這些發(fā)現(xiàn)提示我們在解決學(xué)前教育各類問題時，既要關(guān)注亟待解決的關(guān)鍵問題，更要對學(xué)前教育的發(fā)展進行整體設(shè)計，提高政策的系統(tǒng)性，建立學(xué)前教育的長效發(fā)展機制。

首先，以全局的視角，參考影響學(xué)前教育發(fā)展的四個因子進行政策設(shè)計和系統(tǒng)配置，制定具有可操作性的實施路徑和策略，保證設(shè)計具有系統(tǒng)性、協(xié)同性、戰(zhàn)略性和可實現(xiàn)性。[15]明確學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的方向，有效地配置各種發(fā)展資源，減少顧此失彼的各種問題，從而對學(xué)前教育進行更科學(xué)的宏觀管理。

其次，圍繞教師素質(zhì)、生師比和學(xué)前教育投入等關(guān)鍵問題，爭取在學(xué)前教育體制和制度建設(shè)上有新突破。在教師素質(zhì)提升方面，采取建立科學(xué)的教師資格認證制度，學(xué)歷教育與非學(xué)歷培訓(xùn)等措施，把好入口關(guān)和培訓(xùn)關(guān)；同時，在幼兒園教師編制、職稱晉升、獎勵和培訓(xùn)等方面進行體制和制度改革，增加幼兒園教師的吸引力。[16]

再次，要特別關(guān)注質(zhì)量和質(zhì)量檢測。[17]質(zhì)量因子是影響學(xué)前教育發(fā)展的關(guān)鍵要素，其影響程度接近50%。質(zhì)量因子由生師比、教師職稱和學(xué)歷以及這些指標的城鄉(xiāng)差異共同決定。因此，提升學(xué)前教育發(fā)展的質(zhì)量，必須檢測這些要素，增加教師正式編制，降低生師比，提升幼兒園教師的學(xué)歷和職稱水平，減少城鄉(xiāng)差異。[18]

(二)增加并優(yōu)化學(xué)前教育投入

學(xué)前教育投入對學(xué)前教育的影響是至關(guān)重要的。其直接影響雖不及質(zhì)量因子，但通過影響質(zhì)量因子、物質(zhì)因子和負向因子所發(fā)生的間接影響卻不可低估。本研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)達地區(qū)的學(xué)前教育投入水平差異巨大，有的充分，有的接近甚至不及全國的平均投入水平。因此，部分發(fā)達地區(qū)的學(xué)前教育也同樣面臨著投入不足的問題。在國家投入相對有限的情況下，發(fā)達地區(qū)可利用本地區(qū)經(jīng)濟雄厚的優(yōu)勢，根據(jù)本地區(qū)的實際情況逐年加大學(xué)前教育的投入。上海在此方面是一個很好的范例。該市2009年學(xué)前教育財政預(yù)算占教育財政預(yù)算的6.99%，是廣東省的11.5倍，幼兒人均公共經(jīng)費指數(shù)為12.97%，是廣東的3.2倍，之后兩年均穩(wěn)步提升，超過學(xué)前教育財政經(jīng)費應(yīng)占教育財政經(jīng)費的3%~5%的國內(nèi)學(xué)前教育應(yīng)有的投入水平[19]，接近歐盟國家普遍執(zhí)行的10%[20]的學(xué)前教育投入水平。上海學(xué)前教育各項發(fā)展指標遙遙領(lǐng)先應(yīng)該說與其充足的投入密切相關(guān)。當(dāng)然，我們有必要研究學(xué)前教育投入的適宜比例，并允許一定的地區(qū)差異。

對于發(fā)達地區(qū)而言，地方政府是學(xué)前教育投入的主要責(zé)任主體，在學(xué)前教育的投入上要做到增加與優(yōu)化并舉。[21]

第一，繼續(xù)增加學(xué)前教育總投入。在財政預(yù)算的經(jīng)常項目中，既要提高學(xué)前教育在教育經(jīng)費中的比重，還要使學(xué)前教育能夠分享經(jīng)濟發(fā)展的紅利，提升幼兒人均財政經(jīng)費指數(shù)。前者反映學(xué)前教育在整個教育體系中的分量，后者顯示學(xué)前教育隨著社會發(fā)展所能分享的發(fā)展紅利。這兩項指標的變動情況應(yīng)成為政府監(jiān)控學(xué)前教育投入的重要指標。

第二，有效使用資金，把“資金蛋糕”切割得更科學(xué)。對于發(fā)達地區(qū)，反映學(xué)前教育普及水平的毛入園率已經(jīng)達到較高水平，數(shù)量的提升已經(jīng)不是主要矛盾，但學(xué)前教育的質(zhì)量卻參差不齊。一些發(fā)達地區(qū)的生師比較高，普遍達到20∶1，有的甚至達到42.45∶1。幼兒園教師的學(xué)歷偏低，未評職稱者眾多，個別發(fā)達地區(qū)未評職稱的幼兒園教師占80%以上，還有部分地區(qū)有接近10%的幼兒園教師達不到《教育法》規(guī)定的最低學(xué)歷。大部分發(fā)達地區(qū)的城鄉(xiāng)差異明顯，農(nóng)村形勢更加嚴峻。這些現(xiàn)象均說明，幼兒園教師匱乏，幼兒園教師隊伍素質(zhì)嚴重偏低。因此，發(fā)達地區(qū)的學(xué)前教育投入應(yīng)重點改善幼兒園教師的待遇，如確定幼兒園教師的法律地位和正式編制、提高工資、提供更多職稱晉升和獎勵的機會等，從而吸引更多高素質(zhì)教師流入或留在幼兒園教師隊伍之中。

第三，既要投向公辦園也要投向民辦園。誰是學(xué)前教育的主體和主力？這一問題因地區(qū)而異。上海等發(fā)達地區(qū)的主體是公辦園，而廣東等發(fā)達地區(qū)的主體則是民辦園。國家較多投入公辦園而較少投入民辦園，這是造成學(xué)前教育投入地區(qū)差異的主要原因之一。對于發(fā)達地區(qū)尤其是民辦園為主體的發(fā)達地區(qū)而言，學(xué)前教育投入必須關(guān)注民辦園，才能全面提升該地區(qū)的學(xué)前教育水平。廣州在此方面的做法值得借鑒。在第一個“學(xué)前教育三年行動計劃”中，廣州市財政向民辦普惠性幼兒園進行投資，在改善其硬件建設(shè)上取得了很好的效果。當(dāng)然，在關(guān)注民辦園硬件投入時，還要逐步關(guān)注民辦園教師的待遇和生存狀況，降低民辦園的生師比，增強民辦園教師的吸引力。

第四，重視并加大發(fā)達地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育的投入。本研究發(fā)現(xiàn)，廣東、浙江等發(fā)達地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展不理想，城鄉(xiāng)差異懸殊，說明這些地區(qū)的農(nóng)村學(xué)前教育著實堪憂。在發(fā)達地區(qū)的暈輪效應(yīng)下，其農(nóng)村學(xué)前教育的問題容易被忽視。加之農(nóng)村學(xué)前教育機構(gòu)和家庭支付能力有限，更加需要政府的積極重視和大力投入。這既是保障發(fā)達地區(qū)教育公平的要求，也是提升地區(qū)學(xué)前教育整體發(fā)展水平的需要。

(三)設(shè)立幼兒園教師職稱晉升系列

待遇問題一直是制約幼兒園教師專業(yè)隊伍素質(zhì)的關(guān)鍵問題。國家對此問題一直比較重視。2003年十部委聯(lián)合下發(fā)《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》([2003]13號)，要求認真執(zhí)行《中華人民共和國教師法》，保證幼兒園教師享受與中小學(xué)教師同等的地位和待遇，依法保障幼兒園教師在進修培訓(xùn)、評選先進、專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘、工資、社會保險等方面的合法權(quán)益，穩(wěn)定幼兒園教師隊伍。《教育規(guī)劃綱要》和“國十條”也同樣強調(diào)要依法落實幼兒園教師的待遇。盡管如此，幼兒園教師的待遇一直沒有得到根本改觀。從幼兒園教師的職稱狀況看，幼兒園教師與小學(xué)教師差別顯著。2012年，多數(shù)發(fā)達地區(qū)未評職稱的幼兒園教師在50%以上，有的超過80%，農(nóng)村的情況更加糟糕。而早在2008年，我國50.5%的小學(xué)教師已經(jīng)獲得中學(xué)高級和小學(xué)高級職稱，只有5.8%的小學(xué)教師未評職稱。[22]

筆者認為，這些差異的主要原因在于幼兒園教師缺乏獨立的職稱晉升系列。幼兒園教師評定職稱必須加入小學(xué)教師的晉升系列，獲得中學(xué)高級、小學(xué)高級、小學(xué)一級、小學(xué)二級和小學(xué)三級的相應(yīng)職稱。其弊端體現(xiàn)在以下兩個方面。第一，漠視學(xué)前教育的專業(yè)性，使幼兒園教師缺乏專業(yè)自信。第二，因不是晉升的主體，幼兒園教師的職稱晉升機會較小。可見，是否具有獨立的職稱晉升系列不是一個小問題，而是關(guān)乎對幼兒園教師專業(yè)資質(zhì)和整個學(xué)前教育專業(yè)屬性認可的重大問題。[23]

因此，有必要建立獨立的幼兒園教師職稱晉升系列，以幼教高級、幼教一級、幼教二級、幼教三級等稱謂來認可幼兒園教師的專業(yè)水平，這不僅會給幼兒園教師帶來更多的發(fā)展機會，提升他們的待遇，而且會加強全社會對學(xué)前教育專業(yè)性的重視，提升幼兒園教師的專業(yè)自信，從而提升幼兒園教師的職業(yè)吸引力。

(四)促進城鄉(xiāng)學(xué)前教育均衡發(fā)展

數(shù)據(jù)顯示，除上海、北京以外，其他發(fā)達地區(qū)均不同程度地存在著城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展失衡問題。該問題的形成原因是多方面的，有些是本研究涉及的可以改變的因素，比如學(xué)前教育投入和教師素質(zhì)，有些則是難以改變的因素。有研究發(fā)現(xiàn)，人口基數(shù)較大的地區(qū)城鄉(xiāng)教育均衡的挑戰(zhàn)性也就越大。[24]可見，解決城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展的失衡問題，人口是一個比較大的挑戰(zhàn)，本研究的結(jié)果也支持上述研究發(fā)現(xiàn)。上海、北京城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展比較均衡，而廣東、浙江和江蘇則存在著較多的學(xué)前教育均衡問題。從可以改變的因素來看，解決城鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展失衡問題，發(fā)達地區(qū)可著力解決如下問題。

第一，高度重視農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展。學(xué)前期對一個人的發(fā)展至關(guān)重要，是啟蒙階段和發(fā)展的關(guān)鍵期，也是身心易受到傷害的時期。對于大量農(nóng)村幼兒尤其是學(xué)前期的留守兒童，是否有機會接受高質(zhì)量的學(xué)前教育，不僅決定著其自身和家庭的未來，也關(guān)乎國家的未來。同時，農(nóng)村家庭支付能力弱，民間資金鮮少光顧。因此，政府應(yīng)擔(dān)負起農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的責(zé)任，充分重視農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展，努力提升農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展水平，縮小城鄉(xiāng)差異。