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教育行動(dòng)研究的主體范文第1篇

綜觀建國以來我國校外教育群眾性活動(dòng)的歷程，我們察覺和悟出當(dāng)前兒童德育之所以滯后速發(fā)展的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，落后于當(dāng)前社會(huì)對(duì)少年兒童的道德要求，其中一個(gè)突出的問題就是在以往的道德教育中忽視了兒童主體性的原則。比如，在德育內(nèi)容方面，過去很長(zhǎng)一段時(shí)間，常常把某一時(shí)期黨和國家的路線、方針、政策作為主要甚至唯一的內(nèi)容進(jìn)行灌輸，在德育過程中未能充分重視兒童生動(dòng)活潑主動(dòng)地發(fā)展，很少強(qiáng)調(diào)把人培養(yǎng)成改造社會(huì)的主體。

忽視兒童的主體地位和主體性的發(fā)展，還表現(xiàn)在兒童受到來自多方面不應(yīng)有的限制和束縛，獨(dú)立人格得不到應(yīng)有的尊重，興趣愛好得不到充分發(fā)揮，個(gè)性差異亦得不到合理的承認(rèn)。在德育過程中，往往把“禁止”“防堵”作為立足點(diǎn)，不注重積極疏導(dǎo)并調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極因素，將批評(píng)與懲罰作為常用的教育手段。其結(jié)果，我們所培養(yǎng)的人常常表現(xiàn)為處在被人支配的地位，而不能根據(jù)自己的需要、愿望和愛好自主地選擇適合自身的教育；常常表現(xiàn)出缺乏進(jìn)取精神、害怕困難和回避矛盾，缺少主動(dòng)參與、大膽競(jìng)爭(zhēng)等自我表現(xiàn)能力；表現(xiàn)出盲目從眾，不善于獨(dú)立思考，追求循規(guī)蹈矩，缺乏分析和解決問題的能力。

21世紀(jì)將要求人的主體性能進(jìn)一步弘揚(yáng)；要求培養(yǎng)的人才更具有自尊自信、自我控制、獨(dú)立判斷、自立自理等獨(dú)立的人格，有較高的成就動(dòng)機(jī)、強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、廣泛的愛好和較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)能力，有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造性思維能力和動(dòng)手實(shí)踐能力。因此，我們認(rèn)為研究在校外教育活動(dòng)中如何發(fā)展兒童的主體性，是我們校外教育工作者面臨的新課題。

一、滿足兒童合理的道德需要，發(fā)展健康的個(gè)性

主體性是人所具有的本質(zhì)特性，它一方面表現(xiàn)為人對(duì)客觀世界規(guī)律自覺能動(dòng)的掌握，另一方面表現(xiàn)為人的自覺能動(dòng)的創(chuàng)造，集中體現(xiàn)為人的獨(dú)立性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性。培養(yǎng)兒童的主體性，使其既具有主體意識(shí)，又具有主體能力，才能真正實(shí)現(xiàn)兒童生動(dòng)活潑主動(dòng)地發(fā)展。

多年來，我們常常把道德行為的好壞歸因于道德認(rèn)識(shí)，忽視了道德需要，兒童中表現(xiàn)出來的多種多樣的道德行為和道德能力是由多種多樣的道德需要所引出的。因此，在德育過程中如何滿足兒童合理的道德需要，是我們研究的重要內(nèi)容之一。比如，兒童在日常的學(xué)習(xí)和生活中自我表現(xiàn)的欲望很強(qiáng)，在我們組織的各種校外教育社團(tuán)活動(dòng)中充分給兒童們展示自己才華的機(jī)會(huì)，盡量滿足兒童的合理要求，受到同學(xué)們的歡迎。實(shí)踐證明，在德育過程中，盡可能支持和滿足兒童的合理需要，并積極引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，逐步形成道德需要與自我教育相結(jié)合的機(jī)制，兒童的道德行為就有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、注重道德情感的培養(yǎng)，促進(jìn)兒童道德信念的形成

情感是人特有的對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)，它對(duì)人正在進(jìn)行的認(rèn)識(shí)過程起評(píng)價(jià)和監(jiān)督作用。它對(duì)主體產(chǎn)生道德需要，形成觀念、信念起著中介作用。道德情感是人們形成一定道德信念的前提和基礎(chǔ)，對(duì)兒童主體性發(fā)展起著激發(fā)動(dòng)因的作用。道德信念是個(gè)體認(rèn)為自己一定要遵循的并決心要去實(shí)現(xiàn)的信條。它不單是某種心理成分，而是深刻的道德認(rèn)識(shí)、強(qiáng)烈的道德情感和頑強(qiáng)的道德意志的有機(jī)統(tǒng)一；它是道德動(dòng)機(jī)的高級(jí)形式，是個(gè)人產(chǎn)生道德行為的真正內(nèi)在動(dòng)力，在人的道德心理結(jié)構(gòu)中處于中心環(huán)節(jié)。我們多年開展的“心中有祖國、心中有他人”的主題教育活動(dòng)，就是在愛祖國的情感上下功夫，從愛父母、愛家庭、愛同學(xué)、愛家鄉(xiāng)、到愛祖國的情感過程，從而培養(yǎng)兒童對(duì)社會(huì)的責(zé)任感。97年我們組織的“我們愛祖國、我們愛香港”大型系列活動(dòng)，孩子們懷著滿腔的熱情參加了“書信傳真情、友誼跨97”的活動(dòng)，認(rèn)真書寫給香港小朋友的書信，表達(dá)了內(nèi)地兒童望，和希望和香港的小伙伴交朋友的良好愿望，并把書信送到香港，完成了孩子的心愿，活動(dòng)深受孩子們的歡迎。通過開展兒童自主參與的各種活動(dòng)，培養(yǎng)和豐富了兒童的道德情感，促進(jìn)了學(xué)生道德信念的形成，發(fā)展了兒童的主體性。

三、重視道德修養(yǎng)，培養(yǎng)兒童良好的意志品格

道德修養(yǎng)是指思想意識(shí)和道德品質(zhì)方面的自我鍛煉、自我教育、自我陶冶及由此而達(dá)到的一定的道德境界和水平。把一定的社會(huì)道德轉(zhuǎn)化為個(gè)體的道德，關(guān)鍵是個(gè)體自身的道德修養(yǎng)。它是個(gè)體對(duì)自己進(jìn)行自我觀察、自我調(diào)控。核心問題是兒童主體性的參與與道德實(shí)踐活動(dòng)。

我們現(xiàn)在的道德教育要從培養(yǎng)兒童的主體性開始，就要改進(jìn)教師的教育態(tài)度和教育方法，對(duì)兒童實(shí)施的情感教育、民主教育和自主教育同兒童的主體教育結(jié)合起來。兒童是一個(gè)活生生的獨(dú)立主體，獨(dú)立自主性是其基本的行為特征。我們必須注意維護(hù)和尊重兒童的獨(dú)立人格，提高其自我教育的能力。在德育過程中始終堅(jiān)持兒童的主體地位，保證兒童獨(dú)立自主地行使、支配自己的權(quán)利，培養(yǎng)兒童自我教育的能力。在活動(dòng)中應(yīng)該堅(jiān)持以下幾點(diǎn)：

――自愿選擇。輔導(dǎo)員把選擇活動(dòng)的權(quán)利交給兒童，指導(dǎo)但不指令，兒童可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇活動(dòng)內(nèi)容，可以多項(xiàng)多次選擇，直到自己滿意為止，一般他們都可以做到。

――獨(dú)立自主。輔導(dǎo)員把開展活動(dòng)的主動(dòng)權(quán)交給兒童，引導(dǎo)而不包辦。兒童在活動(dòng)中可以根據(jù)現(xiàn)有的條件確定自己的奮斗目標(biāo)。在活動(dòng)過程中，學(xué)習(xí)自己管理自己，自己教育自己，充分發(fā)揮自己的聰明才干。

――實(shí)踐鍛煉。輔導(dǎo)員要為兒童主體性實(shí)踐鍛煉積極創(chuàng)造條件，輔導(dǎo)而不代替，使兒童在實(shí)踐活動(dòng)中有理想、有目標(biāo)、有志氣、有追求，刻苦鍛煉自己的毅力，想方設(shè)法使自己的愛好形成個(gè)性成長(zhǎng)。

――積極探索。輔導(dǎo)員要為兒童提供機(jī)會(huì)，使兒童在活動(dòng)中積極思考，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，及時(shí)提出問題，自覺分析問題和解決問題，進(jìn)而使其主體性創(chuàng)新意識(shí)得到增強(qiáng)和提高。

四、加強(qiáng)校外教育活動(dòng)兒童的主體性，必須堅(jiān)持兒童自主參與的原則

聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》中“兒童參與權(quán)”（Participation Rights）的界定為：“兒童有參與家庭、文化和社會(huì)生活的權(quán)利”。與此相應(yīng)，所謂兒童參與，就是指兒童參加到家庭、文化和社會(huì)生活中去，通過自由表達(dá)來實(shí)現(xiàn)對(duì)涉及兒童事項(xiàng)的參與。兒童之所以享有參與權(quán)利，是因?yàn)閮和m然處在成長(zhǎng)和發(fā)展中，但他們和成人一樣，擁有自身的意志和對(duì)事物的看法，是區(qū)別于他人的獨(dú)立、自主的人體。兒童對(duì)于自身的需求是最有發(fā)言權(quán)的，給予他們充分的尊重和支持，兒童就可能做出合理的、適當(dāng)?shù)臎Q定。

兒童主體性與兒童參與之間有著密切的聯(lián)系。兒童參與作為兒童基本權(quán)利的主要內(nèi)容，也是兒童適應(yīng)社會(huì)生活的重要途徑，需要通過一般的實(shí)踐活動(dòng)得到鍛煉，更要通過兒童主體性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)得到擴(kuò)展和提升；道德教育活動(dòng)必然要在主體性的活動(dòng)實(shí)施中充分注重兒童的參與?？梢哉f，只有主體性的兒童參與活動(dòng)才是校外教育道德教育活動(dòng)要追求的理性活動(dòng)，才能達(dá)到教育的目的。否則，校外教育活動(dòng)就會(huì)流于形式、浮于表面?；诖?，兒童的道德教育要在活動(dòng)立意、內(nèi)容、形式等方面，充分注重主體性的兒童參與。

在立意上，校外教育活動(dòng)強(qiáng)調(diào)了兒童是活動(dòng)的主體，在活動(dòng)的策劃中要充分聽取兒童的意見和建議，力圖在活動(dòng)的設(shè)計(jì)中體現(xiàn)兒童的主體性、參與性。在具體活動(dòng)的開展中，也要充分強(qiáng)調(diào)兒童自身作用的發(fā)揮，讓兒童自主參與實(shí)踐活動(dòng)的策劃實(shí)施。比如，我們?cè)陂_展多年的“心中有祖國、心中有他人”的主題教育活動(dòng)中，始終保持兒童是活動(dòng)主體的原則，讓兒童積極的參與到活動(dòng)中來。

在形式上，校外教育活動(dòng)要與以往傳統(tǒng)、空洞的說教不同，可以通過征文、繪畫、演講、動(dòng)畫制作等各種形式向兒童提供切實(shí)參與活動(dòng)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，使兒童在活動(dòng)實(shí)踐中變被動(dòng)為主動(dòng)，做到自愿參與、自主策劃、自我學(xué)習(xí)、自覺行動(dòng)。經(jīng)過自愿――自主――自我――自覺的活動(dòng)過程增強(qiáng)教育活動(dòng)的實(shí)效性。目前，全國開展的“我做合格小公民”的活動(dòng)是一項(xiàng)兒童參與性很強(qiáng)的活動(dòng)，活動(dòng)的設(shè)計(jì)和策劃緊緊圍繞著兒童參與的理念，在實(shí)效性方面狠下功夫，讓兒童參與到社會(huì)道德實(shí)踐活動(dòng)中去，從開展“五小”行動(dòng)入手，從兒童身邊的事情入手，使活動(dòng)貼近兒童生活，容易接受。

教育行動(dòng)研究的主體范文第2篇

關(guān)鍵詞：教育行動(dòng) 研究 內(nèi)涵

教育行動(dòng)研究作為一種最適合于校本教研的方法，受到了一線教師的歡迎。它源起于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，后來應(yīng)用于教育科學(xué)領(lǐng)域，基于實(shí)踐理性和緘默知識(shí)，提倡教師自己的反思和實(shí)踐，教師間的合作與交流。筆者嘗試探析教育行動(dòng)研究的內(nèi)涵。

一.研究的目的——以解決實(shí)踐中遇到的問題為主

行動(dòng)研究為行動(dòng)而研究，以解決實(shí)際問題為主要任務(wù)，為實(shí)踐本身的改善而展開研究，而不是理論上的建構(gòu)。行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)研究的應(yīng)用價(jià)值性，通過行動(dòng)與研究的結(jié)合，旨在改善實(shí)踐工作者之工作情境，解決實(shí)踐工作中的問題。行動(dòng)研究的目的不在于理論的發(fā)展，也不在于普遍的應(yīng)用，而在于當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)厍榫暗母纳疲菫榱私鉀Q本校、本班的某一問題。

二.研究的情境——當(dāng)事人實(shí)踐工作情境

行動(dòng)研究旨在解決研究者所處工作情境中所遇到的問題，它以行動(dòng)者的實(shí)踐情境為依據(jù)進(jìn)行研究。情境合適的范圍較小，與研究者工作無關(guān)之情境通常不在行動(dòng)研究范圍之內(nèi)。由于研究情境有其特定性，因而行動(dòng)研究結(jié)果不宜作情境推論。

三.研究的主體——實(shí)踐工作者

行動(dòng)研究之研究者即是實(shí)踐工作者，實(shí)踐工作者即是研究的主體，他們也是被研究的客體，但以研究主體為主。行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)實(shí)踐工作者要實(shí)際參與研究工作，親身投入研究過程，因而實(shí)踐工作者須具備專業(yè)承諾與工作熱忱。在傳統(tǒng)意義上的社會(huì)科學(xué)研究中，實(shí)踐者是被研究者，是研究的客體或?qū)ο?，而在行?dòng)研究中，他們成了研究的主體，不是被動(dòng)地接受局外人的研究成果，而是對(duì)自己所從事的實(shí)踐進(jìn)行研究，通過研究與行動(dòng)的密切配合，提高自己改造社會(huì)實(shí)踐的能力。

四.研究的應(yīng)用者——行動(dòng)研究者

學(xué)術(shù)研究中，多數(shù)研究參與者并非是研究應(yīng)用者，其理論取向重于實(shí)用取向，造成理論與實(shí)踐應(yīng)用的分離。行動(dòng)研究之實(shí)踐工作者不僅是研究參與者，同時(shí)也是研究應(yīng)用者，其目的在于改善實(shí)踐工作情境，解決實(shí)踐工作問題，因而行動(dòng)研究可以有效地縮小學(xué)術(shù)理論與實(shí)踐應(yīng)用間的差距，將實(shí)踐工作者、研究者、研究應(yīng)用者結(jié)合為一。

五.研究的過程——重視協(xié)同合作

行動(dòng)研究中，由于研究參與者既是未來研究成果的應(yīng)用者，為有效控制研究效度問題，研究過程應(yīng)以協(xié)同合作為主；協(xié)同合作研究中成員間是伙伴平等關(guān)系。行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)協(xié)同合作研究中的分工合作、經(jīng)驗(yàn)分享，共同作決定與成果分享等。此外，學(xué)者專家也是實(shí)踐工作者的合作伙伴，他們從旁協(xié)助輔導(dǎo)，主要擔(dān)任咨詢顧問的地位，實(shí)踐工作者才是主要的研究者。

六.問題的解決——立即應(yīng)用性

行動(dòng)研究與一般研究不同，行動(dòng)研究重視研究結(jié)果的應(yīng)用性，實(shí)踐工作者透過行動(dòng)研究可有效解決實(shí)踐問題，改善實(shí)踐工作情境，增加工作效率與工作效能。通過行動(dòng)研究，可提供某一工作情境中，改進(jìn)實(shí)踐工作情境的方法與策略，行動(dòng)研究重視的是研究的實(shí)用價(jià)值性。強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果的即時(shí)應(yīng)用，而非是學(xué)術(shù)理論的驗(yàn)證或建立。

七.結(jié)果的推論——情境特定性

行動(dòng)研究具有情境特定性，行動(dòng)研究并不是要從事大量的研究，它的樣本是以特定對(duì)象為主，不必具有普遍的代表性。每個(gè)行動(dòng)研究方案，不管方案規(guī)模的大小，都有自己的特點(diǎn)。行動(dòng)研究之情境特定性不同於一般研究之普遍代表性、情境類推性。行動(dòng)研究以特定實(shí)踐問題為主，實(shí)踐問題的解決有其特定的適用情境；行動(dòng)研究以小樣本為范圍，而以實(shí)踐工作者所在情境的人、群體、組織為研究對(duì)象，因不重視取樣代表性，研究結(jié)果無法類推至其他的實(shí)踐情境。

綜上所述，教育行動(dòng)研究的基本內(nèi)涵是：由與問題有關(guān)的教育實(shí)踐中的人員共同參與研究和實(shí)踐，對(duì)問題情景進(jìn)行干預(yù)，并在此實(shí)踐活動(dòng)中找到有關(guān)理論依據(jù)及解決問題的研究方法。

參考文獻(xiàn)：

教育行動(dòng)研究的主體范文第3篇

一、關(guān)于行動(dòng)研究

在西方社會(huì)科學(xué)工作者眼中，“行動(dòng)”和“研究”最初是分離的，它們是用來說明由不同的人從事不同性質(zhì)的活動(dòng)?！靶袆?dòng)”主要是指實(shí)踐者或?qū)嶋H工作者的實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際工作；“研究”則主要指受過專門訓(xùn)練的專業(yè)工作者、學(xué)者專家對(duì)人的社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)科學(xué)的探索。而最早把兩詞結(jié)合起來表述為“行動(dòng)研究”則是二十世紀(jì)三四十年代的事情，柯立爾氏（John Collier）于1933至1945年間曾與同事共同研究改善白人與印第安人之間的關(guān)系。他認(rèn)為專家研究之結(jié)果，與其靠行政人員及社會(huì)人士執(zhí)行評(píng)鑒，不如讓行政人員及社會(huì)人士依據(jù)自身之需要，自行作為研究主體，或更具效果。這也被認(rèn)為是行動(dòng)研究法一詞的起源。

后來，德裔美籍心理學(xué)家勒溫（Lewin，K.）把行動(dòng)研究策略直接應(yīng)用于社會(huì)心理學(xué)；柯雷(Corey，S.)把行動(dòng)研究引入了教育界。20世紀(jì)70年代后，行動(dòng)研究獲得了較大的發(fā)展，并日益成為各國倡導(dǎo)的一種研究方法，同時(shí)也被引入了我國的教育科學(xué)研究領(lǐng)域。

1．何謂行動(dòng)研究

關(guān)于行動(dòng)研究的內(nèi)涵，國內(nèi)外學(xué)者的看法不盡一致，可謂眾說紛紜：英國學(xué)者艾略特（Elliott，J.）認(rèn)為：“行動(dòng)研究是通過對(duì)社會(huì)實(shí)踐情境的研究去提高該情境中行動(dòng)的質(zhì)量……行動(dòng)研究的總過程――回顧、診斷、計(jì)劃、實(shí)施和效果監(jiān)控――為實(shí)踐者自我評(píng)估和專業(yè)發(fā)展建立一個(gè)必然的聯(lián)系。《國際教育百科全書》認(rèn)為，行動(dòng)研究是“由社會(huì)情境的參與者，為提高從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其背景的理解進(jìn)行反思研究”。英國課程學(xué)者麥克考南（Mckeman，J.）認(rèn)為：“行動(dòng)研究乃一反思性過程，在一個(gè)給定的問題領(lǐng)域，人們希望借此過程改進(jìn)實(shí)踐或加深對(duì)問題的個(gè)人理解。探究是由實(shí)踐者所從事的……行動(dòng)研究是由實(shí)踐者著眼于改進(jìn)實(shí)踐而作出的系統(tǒng)的、自我反思的科學(xué)探究。美國學(xué)者麥克納（Mckernan）提出：“行動(dòng)研究是一種運(yùn)用科學(xué)方法解決課程問題的系統(tǒng)的自我反省探究；參與者是這種批判性反省探究過程中和反省探究結(jié)果的主人。我國有學(xué)者認(rèn)為，行動(dòng)研究是“教師與專業(yè)研究者聯(lián)合起來，至少是教師之間聯(lián)合起來，共同進(jìn)行教學(xué)研究”。行動(dòng)研究就是在研究者、實(shí)際工作者和其他工作人員共同合作下，在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，發(fā)現(xiàn)問題并予以研究解決，從而提高實(shí)際工作中的行為質(zhì)量。

從以上不同學(xué)者對(duì)行動(dòng)研究的定義中，我們可以看出，雖然他們的表述各異，但在表述各異的定義中卻包含著行動(dòng)研究的一些共同特點(diǎn)。因此，筆者認(rèn)為，所謂行動(dòng)研究，就是在研究者、實(shí)際工作者及其同事共同參與協(xié)作

下，在實(shí)際社會(huì)生活環(huán)境中、在自然狀態(tài)下對(duì)某一特定問題進(jìn)行研究，旨在解決實(shí)踐問題的研究方法。

2．行動(dòng)研究的基本特征

行動(dòng)研究與其他教育科學(xué)研究方法相比，既有共同之處，更具自身獨(dú)有的特點(diǎn)。一般來說，行動(dòng)研究的基本特征主要有以下幾個(gè)方面：

協(xié)同性與合作性。這里的協(xié)同性與合作性主要是指行動(dòng)者與研究者的協(xié)同與合作。行動(dòng)研究鼓勵(lì)行動(dòng)者積極反省研究，要求研究者與行動(dòng)者結(jié)合，提倡行動(dòng)者與研究者協(xié)作。這樣行動(dòng)者就可以從研究專家那里獲得必要的研究技能，改變對(duì)教育教學(xué)的職業(yè)感情；而研究者既可以從真實(shí)的教育情景中獲得第一手教育改革信息，又可以通過合作使自己的理論研究成果更容易為行動(dòng)者所接受，較快地應(yīng)用于教育改革實(shí)踐中。而且，實(shí)際工作者完全應(yīng)該而且也有可能同時(shí)身兼行動(dòng)者和研究者兩種角色。

自然性與真實(shí)性。行動(dòng)研究是一種在實(shí)際社會(huì)生活環(huán)境中、自然狀態(tài)下的研究。因?yàn)?，問題總是在不斷變化的實(shí)際情境中發(fā)生，問題的解決也必須在實(shí)際的情境中才能解決。實(shí)際問題的解決有賴于對(duì)實(shí)際問題本身及其所處的社會(huì)情境的認(rèn)識(shí)與了解，而對(duì)實(shí)際問題及實(shí)際情況的理解和把握又不能夠脫離實(shí)際生活環(huán)境、不能脫離問題發(fā)生的自然狀況。另外，在自然條件、實(shí)際情境中的研究也為研究者和行動(dòng)者帶來了一個(gè)共同的“場(chǎng)域”、共同的工作場(chǎng)景。這也為研究者獲得行動(dòng)者的感受和認(rèn)識(shí)以及全面了解問題和環(huán)境提供了條件。在實(shí)際情境中研究可以說是為行動(dòng)者和研究者提供了一個(gè)很好的切合點(diǎn)。

目的性與效益性。行動(dòng)研究是以提高行動(dòng)質(zhì)量，改進(jìn)實(shí)際工作為首要目標(biāo)的研究。行動(dòng)研究的根本旨趣不是為了理論上的產(chǎn)出，而是為了實(shí)踐本身的改進(jìn)。“改進(jìn)（improvement）”是行動(dòng)研究的主要功能，它既能解決教育實(shí)踐中產(chǎn)生的問題，也提高教育者的教學(xué)質(zhì)量和研究水平。行動(dòng)研究實(shí)質(zhì)上是一個(gè)革新的過程，這個(gè)過程的目的就在于使行動(dòng)者個(gè)人或團(tuán)體自身的實(shí)踐能夠改善，而不是其他人實(shí)踐之改善。教育研究的旨趣是為了獲取真理，而科學(xué)概括出來的研究知識(shí)并不能直接地驅(qū)使社會(huì)實(shí)踐，還必須有一個(gè)“啟蒙過程”，以使某一情景中的參與者能夠?qū)ψ约核幍那榫秤幸粋€(gè)真正的了解。而行動(dòng)研究本身就包含了這個(gè)“啟蒙過程”，實(shí)踐者不但直接參與了研究過程，而且在這個(gè)過程中也是其平等的一個(gè)成員，而不是某種權(quán)威教誨的聆聽者?？傊?，行動(dòng)研究的“改進(jìn)”并沒有一個(gè)終結(jié)的目標(biāo)，行動(dòng)研究就是一個(gè)不間斷的螺旋式的上升過程。

二、行動(dòng)研究對(duì)教育管理研究的意義

理論研究者習(xí)慣于埋頭書齋進(jìn)行思辨研究，對(duì)一些困擾實(shí)際管理者的各種現(xiàn)實(shí)問題，他們?nèi)狈?yīng)有的關(guān)注。這樣也就導(dǎo)致管理實(shí)踐者也得不到理論研究者實(shí)實(shí)在在的幫助，也就難免會(huì)出現(xiàn)僅憑經(jīng)驗(yàn)作決定的行為。也就是說，理論研究者在搞研究時(shí)，沒有深入教育管理改革的實(shí)際，沒有與教育管理的行動(dòng)者交流，更沒有把教育管理的行動(dòng)者引入研究過程，這樣搞出來的理論在多大程度上能夠反映教育管理的實(shí)際，確實(shí)是一直困擾教育管理研究者的一個(gè)重要問題。而行動(dòng)研究方法的引入則可彌補(bǔ)這方面的缺陷，對(duì)教育管理理論與實(shí)踐的結(jié)合起到一定的積極作用。

1．行動(dòng)研究為教育管理研究方法開辟了新路

我國目前的教育管理研究方式還比較呆板，還一直未能超出思辨研究和實(shí)證研究?jī)煞N基本范式，離多樣化也還有一定的距離。思辨研究和實(shí)證研究雖然進(jìn)行的方式不同，但他們卻擁有著相同的設(shè)定和本質(zhì)。它們都強(qiáng)調(diào)找普遍性、一致性、統(tǒng)一性、相似形、精確性，都宣稱從研究客觀的、外在的教育管理現(xiàn)象入手揭示教育管理的規(guī)律。在它們看來，教育管理研究的根本任務(wù)就是要探尋普遍結(jié)論及其規(guī)律。因此，這兩種研究的企圖和理想都是極其相似。教育管理要面對(duì)和回答不斷變化的現(xiàn)實(shí)管理實(shí)踐問題，僅靠思辨研究和實(shí)證研究就已顯不夠。因此，教育管理研究要走出困境，尋求發(fā)展，就必須尋找新的研究方法，而行動(dòng)研究的引入就為教育管理研究開辟了新路。

行動(dòng)研究改變了行為科學(xué)群體從事科學(xué)研究的基本范式，以前社會(huì)科學(xué)家們從事研究的程式是，先對(duì)某一群體或某一現(xiàn)象做某些方面的觀察、分析研究，然后把研究結(jié)果及其建議、見解寫成文章、著作，研究工作到此結(jié)束，這是典型的書齋式、象牙塔式研究。研究者們并不在意其研究結(jié)果的作用與反饋，研究者們更沒有將這種反饋?zhàn)鳛橛绊懍F(xiàn)實(shí)生活、組織、團(tuán)體、個(gè)人的一種方式。從實(shí)踐的角度看這樣的研究往往不會(huì)引起現(xiàn)實(shí)生活人們的廣泛關(guān)注，更談不上被接納并轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，這樣的研究只能束之高閣，讓塵埃和歲月來表明現(xiàn)實(shí)生活對(duì)此的漠視。行動(dòng)研究法正是切中了這一弊端，以改變現(xiàn)實(shí)世界為己任，為改變教育管理理論與實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié)提供了一

種新思路、新方法，從而為教育管理研究開辟了新的視角。

2．行動(dòng)研究架起了教育管理理論與實(shí)踐的橋梁

在教育管理研究中，由于研究者往往具有期望獲得所謂的客觀的、超出個(gè)別、具體現(xiàn)象之上的“一般知識(shí)”的強(qiáng)烈傾向。因此，研究者總是站在“知識(shí)發(fā)現(xiàn)者”的角度來進(jìn)行研究。在研究過程中，研究者會(huì)有意或無意地與實(shí)踐活動(dòng)、實(shí)際工作保持一定距離，即保持相對(duì)獨(dú)立性。反過來，這種與實(shí)際工作者的距離也強(qiáng)化了實(shí)際工作者以本人的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)作為工作依據(jù)的傾向，而對(duì)理論研究漠不關(guān)心或望而卻步。這就無形中造成了理論與實(shí)踐的分離。而行動(dòng)研究提倡在行動(dòng)中研究，在研究中行動(dòng)。一方面要求實(shí)際工作者積極反思，參與研究，另一方面要求他們深入實(shí)際，參與實(shí)際工作，更重要的是要求兩者相互協(xié)作、共同研究。由此使原來單純的研究者由“局外人”轉(zhuǎn)變成為“參與者”，從只對(duì)“發(fā)現(xiàn)知識(shí)”感興趣轉(zhuǎn)變?yōu)樨?fù)起解決實(shí)際問題的責(zé)任；同時(shí)，研究者的參與也可以使他們更直接、更深入地觀察行動(dòng)者和行動(dòng)過程，并用實(shí)際工作者認(rèn)同的語言把共同研究的成果表述出來，以便實(shí)際工作者改進(jìn)他們的行動(dòng)和工作。行動(dòng)研究正是通過實(shí)踐主體與研究主體的合作與溝通，使實(shí)踐者成為研究者、研究者成為實(shí)踐者，彌合了研究者與實(shí)踐者之間的距離；而且它把研究整合到教育情境中，使得理論能夠在改進(jìn)教育實(shí)踐中起到直接的作用。由此，行動(dòng)研究就以相互參與和共同研究的方式，在研究者和實(shí)際工作者之間架起了橋梁，也縮短了理論研究與實(shí)踐活動(dòng)、研究成果與實(shí)際應(yīng)用之間的距離。

3．行動(dòng)研究可以提高教育管理的效率和質(zhì)量

行動(dòng)研究是以改進(jìn)實(shí)際工作為“首要目標(biāo)”。在教育管理中，行動(dòng)研究關(guān)注的不是純理論研究者認(rèn)定的“理論”問題，而是教育決策者、學(xué)校校長(zhǎng)、教師們?nèi)粘Ｓ龅胶拓酱鉀Q的“實(shí)踐問題”。所以，行動(dòng)研究不局限于某一教育管理理論學(xué)派的主張和理論知識(shí)，而是主動(dòng)容納和利用各種有利于解決實(shí)踐問題、提高行動(dòng)質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、方法、技術(shù)和理論，特別重視實(shí)踐者、實(shí)際工作者對(duì)實(shí)踐和實(shí)際問題的認(rèn)識(shí)、感受和經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，行動(dòng)研究把解決問題放在第一位，并不等于行動(dòng)研究對(duì)“一般知識(shí)”和“理論”的發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生沒有幫助。它只是更強(qiáng)調(diào)從具體、特殊到一般和普遍，更強(qiáng)調(diào)已有的理論和知識(shí)在從抽象到具體的過程中的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)滲透在行動(dòng)計(jì)劃的經(jīng)驗(yàn)和理論都需要接受實(shí)踐的檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充甚至證偽，強(qiáng)調(diào)知識(shí)和理論來源于實(shí)踐，并在實(shí)踐中體現(xiàn)其有效性和真理性而得到發(fā)展。因此，從這個(gè)層次來說，行動(dòng)研究可以提高教育管理的效率和質(zhì)量。

三、行動(dòng)研究在教育管理研究中的運(yùn)用

行動(dòng)研究作為一種研究方法，在其倡導(dǎo)者提出概念的同時(shí)，也對(duì)它的步驟及操作模式進(jìn)行了研究。揚(yáng)紹旦1981年就曾指出行動(dòng)研究法的步驟：選定研究問題；設(shè)立研究假設(shè)；擬定研究計(jì)劃；搜集研究資料；檢討改進(jìn)；整理資料；作出結(jié)論。柏格（Borg）于1993年將行動(dòng)研究的步驟分析為：界定問題；擬訂計(jì)劃；閱讀相關(guān)文獻(xiàn)；修正原定計(jì)劃；選擇研究程序；實(shí)施方案；解釋資料?？吕讋t將行動(dòng)研究的程序確定為：明確問題；確立解決這個(gè)問題的行動(dòng)目標(biāo)和過程；按設(shè)計(jì)進(jìn)行行動(dòng)，并對(duì)行動(dòng)進(jìn)行記錄，收集證據(jù)以確認(rèn)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)到什么程度；對(duì)有關(guān)材料進(jìn)行整理，概括出關(guān)于行動(dòng)與目標(biāo)之間關(guān)系的一些一般原則；在實(shí)踐情境中進(jìn)一步檢驗(yàn)這些原則五個(gè)相連續(xù)的步驟。我國臺(tái)灣學(xué)者也總結(jié)出了一個(gè)非常操作化的行動(dòng)研究步驟：發(fā)現(xiàn)問題；分析問題；擬定計(jì)劃；搜集資料；批判與修正；試行與檢驗(yàn)；提出報(bào)告。

其實(shí)，無論哪一種操作模式，其中都隱含了計(jì)劃、實(shí)施、觀察和反思四個(gè)環(huán)節(jié)。具體到教育管理領(lǐng)域，首先就要由各級(jí)管理者在管理實(shí)踐中或教育教學(xué)中尋找問題。這種問題的尋找一般要有一個(gè)從一般問題到具體問題，從普通問題到關(guān)鍵問題的過程。而且問題必須具體明確且有較強(qiáng)的針對(duì)性，即最終使問題的焦點(diǎn)定在改進(jìn)管理工作、提高管理質(zhì)量和效益上。找到問題后，就要分析導(dǎo)致這一問題產(chǎn)生的原因，然后在此基礎(chǔ)上制定解決問題的對(duì)策。這一過程往往需要做大量的調(diào)查研究。其次，是要設(shè)計(jì)行動(dòng)改進(jìn)方案。行動(dòng)改進(jìn)方案是在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上提出來的解決問題的方案。在這一方案中必須對(duì)如何改進(jìn)行動(dòng)作出具體明確的說明和解釋。再次，是實(shí)施改進(jìn)方案。實(shí)施改進(jìn)方案就是按照改進(jìn)方案去操作的過程。這一過程需要注意：按照改進(jìn)行動(dòng)的操作定義去操作，即按要求去改進(jìn)。另外，如果發(fā)現(xiàn)原來設(shè)計(jì)的改進(jìn)行動(dòng)有問題，只要理由充分應(yīng)及時(shí)豐富完善。最后，搜集反饋信息并分析評(píng)估改進(jìn)的效果。實(shí)際上，在教育管理中，更重要的是管理者在明確了行動(dòng)研究的原理與方法之后，應(yīng)當(dāng)自覺地按照行動(dòng)研究的要求去操作，從而不斷地改進(jìn)和完善自己的管理行為。當(dāng)然，也不必完全拘泥于行動(dòng)研究的概念，更不能把行動(dòng)研究當(dāng)作一種具體的研究方法去死搬硬套，而要依據(jù)行動(dòng)研究的特點(diǎn)創(chuàng)造性地開展研究工作。

參考文獻(xiàn)：

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[3]秦金亮，李忠康.論行動(dòng)研究方法在實(shí)施素質(zhì)教育中的作用[J].青海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2001（1）

教育行動(dòng)研究的主體范文第4篇

關(guān)鍵詞：行動(dòng)研究教師專業(yè)發(fā)展

蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！彪S著新課程改革的不斷推進(jìn)．我國教師的專業(yè)發(fā)展問題已經(jīng)擺上了議事日程，教師需要專業(yè)成長(zhǎng)的要求比任何時(shí)候都要迫切。教育理論專家們對(duì)新課程改革的看法眾說紛紜，常常讓一線的教師無所適從．所以教師們只有自己從事研究，才能增強(qiáng)自身的專業(yè)發(fā)展。才能更有效地促進(jìn)學(xué)生全面、健康、和諧的發(fā)展。

一、什么是行動(dòng)研究

“行動(dòng)研究”最早起源于美國，由美國著名的社會(huì)心理學(xué)家K.Lewin和社會(huì)工作者J.Collier提出，他們?cè)诜此忌鐣?huì)科學(xué)研究中理論與實(shí)踐脫節(jié)這一現(xiàn)象的基礎(chǔ)上。提出了一條社會(huì)科學(xué)研究的新思路、新方法。即在實(shí)際工作需要中尋找課題，在實(shí)際工作過程中進(jìn)行研究，由實(shí)際工作者和研究者參與，使研究成果為實(shí)際工作者所理解、接受和實(shí)施，從而達(dá)到解決實(shí)際問題、改善社會(huì)行為的目的．這就是所謂的“行動(dòng)研究”。

哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長(zhǎng)柯雷將行動(dòng)研究引入到教育領(lǐng)域，他在《改進(jìn)學(xué)校措施的行動(dòng)研究》(1953)一書中提出：“所有教育上的研究工作。經(jīng)由應(yīng)用研究結(jié)果的人來擔(dān)任，其研究結(jié)果才不致白費(fèi)。同時(shí)只有教師、學(xué)生、輔導(dǎo)人員、行政人員及家長(zhǎng)、支持者們能不斷地檢討學(xué)校的各項(xiàng)工作，學(xué)校才能適應(yīng)現(xiàn)代生活的要求。所以，學(xué)校的所有這些人員必須個(gè)別或集體采取積極態(tài)度．運(yùn)用其創(chuàng)造思考，指出應(yīng)該改變之處和如何改變的措施．并勇敢地加以試驗(yàn)；并且講求方法，有系統(tǒng)地收集證據(jù)，以決定新措施的價(jià)值。這種方法就叫行動(dòng)研究?！?/p>

許多學(xué)者都嘗試對(duì)行動(dòng)研究下定義。如澳大利亞學(xué)者凱米斯把行動(dòng)研究定義為：“由社會(huì)情境(包括教育情境)的參與者為提高對(duì)自己所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)、為加深實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理解．所進(jìn)行的反省研究?！庇陌＠麏W特認(rèn)為“行動(dòng)研究是在社會(huì)情境中進(jìn)行的，旨在改善社會(huì)情境中的行動(dòng)質(zhì)量”。博格則認(rèn)為：“行動(dòng)研究即實(shí)踐者用科學(xué)的方法對(duì)實(shí)際問題進(jìn)行系統(tǒng)的研究”等等。

以上觀點(diǎn)雖然表達(dá)上有些差異，但其實(shí)質(zhì)是一致的。就教育領(lǐng)域來說，行動(dòng)研究是幫助教師反思自己的教育實(shí)踐，解決教育教學(xué)領(lǐng)域中遇到的實(shí)際問題，探討教育行動(dòng)的變革．尋求教育實(shí)踐合理性的行動(dòng)與研究合一的活動(dòng)過程。

二、為什么需要行動(dòng)研究

長(zhǎng)期以來，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系一直不怎么和諧。教育實(shí)踐界經(jīng)常指責(zé)理論界是在書齋里做學(xué)問，提出的口號(hào)一個(gè)接著一個(gè)卻不能解決實(shí)踐問題；教育理論界也抱怨．認(rèn)為實(shí)踐界不重視理論，并沒有真的用理論來指導(dǎo)實(shí)踐。因此，理論(研究)與實(shí)踐(行動(dòng))往往是分離開的。研究者與實(shí)踐者也是分離的。在教育領(lǐng)域，通常研究的主體是專家學(xué)者，場(chǎng)所是大學(xué)、研究所等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，成果主要表現(xiàn)為艱深的學(xué)術(shù)論文或著作；而實(shí)踐活動(dòng)的主體是教師，場(chǎng)所主要是學(xué)校和課堂，其結(jié)果主要表現(xiàn)為不成文的經(jīng)驗(yàn)。研究者通常以一種高姿態(tài)對(duì)待實(shí)踐，實(shí)際是游離在實(shí)踐之外的。而實(shí)踐者(一線教師們)也很少進(jìn)入研究領(lǐng)域．常以自己的能力不足或繁重的教學(xué)任務(wù)為借口回避。

行動(dòng)研究作為近年來在教育研究領(lǐng)域興起的研究范式．吸引著愈來愈多教師的目光。理論歸根結(jié)底來于實(shí)踐，歸根結(jié)底是要回到實(shí)踐中，并指導(dǎo)實(shí)踐的。行動(dòng)研究提供了一座橋梁，使得教育理論與實(shí)踐能夠以“研究的實(shí)踐者”的形式聯(lián)系在一起。行動(dòng)研究中的研究者與實(shí)踐者是一體的，研究的起點(diǎn)是對(duì)自身實(shí)踐的不滿和反思，研究的對(duì)象是現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的具體問題，研究目的是為了解決現(xiàn)實(shí)問題．研究的結(jié)果是切實(shí)地改變現(xiàn)狀。這樣理論和實(shí)踐就很好地結(jié)合起來了，行動(dòng)研究解決了這個(gè)困擾我們已久的問題。

行動(dòng)研究是培養(yǎng)和促成“研究型”教師的利器。鼓勵(lì)、幫助廣大的教師學(xué)會(huì)行動(dòng)研究的方法，在實(shí)際中開展行動(dòng)研究，對(duì)教育改革能夠起到巨大的推動(dòng)作用。一線的教師們就不會(huì)在眾多專家對(duì)新課程的不同見解中迷失方向了．而能夠始終堅(jiān)持自己的立場(chǎng)，真正將新課程改革落到實(shí)處，培養(yǎng)出真正適合時(shí)代需要的人才。

三、如何實(shí)施行動(dòng)研究

如何使教師走上研究的道路?我們應(yīng)該給一線教師指出一條明確的道路，告訴教師們?nèi)绾螌?shí)施行動(dòng)研究。

(一)發(fā)現(xiàn)問題

這是行動(dòng)研究的起點(diǎn)，教師是教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐者，他們對(duì)所處的教學(xué)環(huán)境有著自己的理解與感受，對(duì)于自己在教育教學(xué)實(shí)踐中所遇到的阻礙是最有體會(huì)的。因此，要培養(yǎng)教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐中存在的問題的敏感度，引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)問題、正視問題。然后進(jìn)行深入思考，重新審視或賦予問題新的意義，如對(duì)教材中某些社會(huì)現(xiàn)象的產(chǎn)生、發(fā)展與解決，提出新的方案，力求改進(jìn)，改換視角或立場(chǎng)看問題。

我們需要注意的是。教師剛開始對(duì)自己要研究的問題沒有明確性，所以教師們應(yīng)該通過將自己的想法與同事交流或查閱文獻(xiàn)等方式弄清楚：我研究的興趣是什么，我為什么會(huì)對(duì)它感興趣，我的問題是什么，我都了解了什么，別人知道什么，我期待能發(fā)現(xiàn)什么?在此基礎(chǔ)上逐漸明確自己要研究的問題，在這樣的探索中，我們才會(huì)變得越來越聰明。

(二)設(shè)計(jì)方案

如果教師心中已經(jīng)有了一個(gè)明確的需要研究的問題，那么接下來就應(yīng)考慮如何解決這一問題，對(duì)這個(gè)問題應(yīng)該有一個(gè)總體的設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)其實(shí)就是一個(gè)計(jì)劃，是我們?yōu)榱颂幚斫虒W(xué)中的問題和好奇而創(chuàng)建的個(gè)人化“路線圖”。

設(shè)計(jì)的要素包括何人：研究的參與者及參與者的一些必要情況；什么內(nèi)容、何種方式；何時(shí)：指的是活動(dòng)的時(shí)間長(zhǎng)度和日程安排(研究何時(shí)開始?每次多長(zhǎng)時(shí)間?什么時(shí)候結(jié)束)；何地：研究的社會(huì)和文化情境；為何：選擇某種方式的原因或理由。

(三)記錄過程

記錄行動(dòng)研究的過程就是記錄教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷，以便教師能夠?qū)ζ溥M(jìn)行反思并且從中獲取教訓(xùn)，也就是所謂的從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。教師是教學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)的直接參與者．所以由教師在這個(gè)過程中記錄下的資料是最有價(jià)值的，教師為了確保資料的真實(shí)性，可以使用多種多樣的方式來記錄，如：觀察、筆記和現(xiàn)場(chǎng)筆記、逸事記錄、日志、各種檢核表、訪談、問卷、文檔和實(shí)物資料，等等。這是行動(dòng)研究非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，只有真實(shí)地記錄下這些真實(shí)的情況，才能分析存在的問題，以便改進(jìn)。

(四)撰寫報(bào)告

研究者在實(shí)驗(yàn)的研究過程中，認(rèn)真地觀察、系統(tǒng)地記錄、全面地收集數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析和處理，再通過不斷地反思和調(diào)整計(jì)劃、評(píng)價(jià)效果，最后寫出實(shí)驗(yàn)報(bào)告。行動(dòng)研究 最重要的就是使得教師的研究為人所知，這是為了得到大家的指點(diǎn)，也是為了給別人提供借鑒。但是研究結(jié)論并不是一成不變的，行動(dòng)研究是針對(duì)獨(dú)特的教學(xué)情境提出的解決方案，教學(xué)過程是變化的，那么教師就要對(duì)不斷變化的情景作出反應(yīng)。所以學(xué)會(huì)撰寫報(bào)告，可以保留許多有價(jià)值的資料，可供自己參考，也可供與別人交流，不斷改善自己的實(shí)踐活動(dòng)，具有十分重要的意義。

四、行動(dòng)研究對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義

持續(xù)了近半個(gè)世紀(jì)的教育改革浪潮把教師發(fā)展推到歷史的前臺(tái)．教師的專業(yè)發(fā)展是我國教師教育改革的一個(gè)重要取向，也將成為教育實(shí)踐的主流話語。

教師的專業(yè)，是教學(xué)行為的綜合體現(xiàn)。教學(xué)行為不僅指教師的課堂教學(xué)行為，而且包括與課堂行為緊密聯(lián)系著的一切教學(xué)行為，如教師備課研討會(huì)、教師之間為教學(xué)而開展的交流、教師教學(xué)計(jì)劃編制、教學(xué)研究等。教師的教學(xué)行為是教師專業(yè)的外在表現(xiàn)形式．是教師專業(yè)的載體。教師是教學(xué)行為的直接參與者，所以教師自己必須學(xué)會(huì)研究，學(xué)會(huì)對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行思考和探究。當(dāng)教師從自己的研究中找到了有效的教學(xué)策略和教學(xué)管理策略時(shí)，就有可能熟練地解決種種“教學(xué)困惑”。因此，我們要轉(zhuǎn)變觀念．不再把研究看成只是專家的事而應(yīng)該看成與提高自身教學(xué)水平息息相關(guān)的事情。如果大多數(shù)教師掌握了研究技巧，那么教師的自我形象和社會(huì)地位就會(huì)得到改善。在斯滕豪斯看來，通向?qū)I(yè)發(fā)展的一條有效途徑。就是“教師成為研究者”。教師進(jìn)行行動(dòng)研究，可以更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實(shí)踐。既能體現(xiàn)教師專業(yè)的自主性，又能不斷促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展。

許多人將研究技能的提高寄希望于教師“脫產(chǎn)進(jìn)修”或“在職培訓(xùn)”．殊不知教師在各種“培訓(xùn)”的名目下聽講座、記筆記、應(yīng)付考試，導(dǎo)致他們?cè)趯＜颐媲皼]有自我，無法真實(shí)表達(dá)自己的想法。其實(shí)教師在自己的教室里親自進(jìn)行研究才是最有效的“在職培訓(xùn)”方式。教室是檢驗(yàn)教育理論的理想實(shí)驗(yàn)室，教師可以通過研究來系統(tǒng)地解決課堂中遇到的問題。其他外來研究者會(huì)改變課堂的自然狀態(tài)，只有教師才能在不知不覺中達(dá)到觀察的目的．又不改變?cè)械臍夥张c狀態(tài)．所以教師才是最理想的觀察者．他是掌握觀察方法、了解觀察意圖而又不改變?cè)瓉碚n堂教學(xué)情境的最佳人選。只有教師成為行動(dòng)的研究者。才能使研究和行動(dòng)真正結(jié)合起來。只有給教師們足夠思考的空間，他們才可以發(fā)現(xiàn)隱藏在教育實(shí)踐背后的理論。

教育行動(dòng)研究的主體范文第5篇

“教育是民族振興的基石,是青少年成人成才的保障,也是教師成就自我的事業(yè)。”但是從某種程度上說,現(xiàn)行教育體制下的許多教師甚至已經(jīng)失去了專業(yè)發(fā)展的勇氣和動(dòng)力。如何改變上述現(xiàn)狀?教師的在職培訓(xùn)一直被認(rèn)為是改變教師觀念、提高教師素質(zhì)的主要途徑。但是,實(shí)踐證明,傳統(tǒng)的以技術(shù)理性的教育理論—實(shí)踐觀為背景的、以課程為基礎(chǔ)、以知識(shí)講授為特征的“技能熟練模式”,〔2〕其實(shí)踐效果遠(yuǎn)非理想。由于通過這種方式學(xué)到的知識(shí)都是作為外在于個(gè)人的異己之物,與個(gè)體當(dāng)前的、現(xiàn)實(shí)的工作、生活情境與需要沒有直接關(guān)聯(lián),缺少個(gè)體特定場(chǎng)景定的心理體驗(yàn)的融入和個(gè)體內(nèi)心深處的精神的滲透,因此它沒有真正轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的心智模式中的有機(jī)組成部分,由此“造就”了現(xiàn)實(shí)中口是“行”非的教師群體,其實(shí)踐中的表現(xiàn)就是,教師“所倡導(dǎo)的理論(espousedtheories)”與“所采用的理論(theories-in-use)”的分裂?！?〕有鑒于此,教育界從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面對(duì)師訓(xùn)模式的創(chuàng)新進(jìn)行了探索。我們認(rèn)為,近年興起的、為國內(nèi)外專家所推崇的校本教師培訓(xùn)模式(School-basedIn-serviceEducation),是一種效率高、操作性強(qiáng)的選擇。這種模式基于教師個(gè)體成長(zhǎng)和學(xué)校整體發(fā)展的需要,由專家協(xié)作指導(dǎo),教師主動(dòng)參與,以問題為導(dǎo)向,以反思為中介,把培訓(xùn)與教育教學(xué)實(shí)踐和教師研究活動(dòng)緊密結(jié)合起來,倡導(dǎo)基于學(xué)校實(shí)際問題的解決來直接推動(dòng)教師專業(yè)的自主發(fā)展(讓教師學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)研究)、學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)校整體辦學(xué)水平的不斷提升。

二、在研究中成長(zhǎng)

教師成為研究者的理想由來已久,早在1926年國外就有學(xué)者在一本名為《教師的研究》(ResearchforTeacher)的書中表達(dá)了這樣一種思想:“教師有研究的機(jī)會(huì),如果抓住這種機(jī)會(huì),不僅能有力而迅速地發(fā)展教學(xué)技術(shù),而且將賦予教師的個(gè)人工作以生命力和尊嚴(yán)?！薄?〕此后,不斷有學(xué)者強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)研究習(xí)慣的重要性。他們認(rèn)為教師開展研究有兩個(gè)理由:一是這種研究具有訓(xùn)練的價(jià)值;二是有助于提供大量的有關(guān)教育的科學(xué)信息。這一思想為英國課程論專家斯坦豪斯(L.Stenhouse)所繼承,他不僅明確提出了“教師成為研究者”的理念,認(rèn)為“沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展”,而且通過實(shí)施具體的計(jì)劃,使這一理念轉(zhuǎn)化為一個(gè)激奮人心的現(xiàn)實(shí)運(yùn)動(dòng)。斯坦豪斯認(rèn)為,所有的課程研究和設(shè)計(jì)都建立在課堂研究的基礎(chǔ)上,這在很大程度上依賴于教師的工作。教師是其實(shí)踐的最終、也是最佳的裁決者。在他看來,“教育科學(xué)的理想是,每一個(gè)課堂都是實(shí)驗(yàn)室,每一名教師都是科學(xué)共同體的成員。”〔5〕因此,教師應(yīng)被鼓勵(lì)成為批判地、系統(tǒng)地考察自己教育教學(xué)實(shí)踐的研究者,從而可以更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實(shí)踐。這種自我研究,既是教師職業(yè)自主性的表現(xiàn),同時(shí)也能不斷促進(jìn)教師職業(yè)能力的發(fā)展。而教師若要完美地兼任“職業(yè)者”與“研究者”的雙重角色,除了需要掌握必要的研究技能之外,還要培養(yǎng)起研究的性向和責(zé)任,通過切實(shí)體會(huì)到的責(zé)任感及所運(yùn)用的技能,來不斷地質(zhì)疑、“追問”實(shí)踐,并完成在自己的教育教學(xué)背景下對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐理解的建構(gòu)和再建構(gòu)。

三、在行動(dòng)中研究

教師角色要實(shí)現(xiàn)從單純的知識(shí)傳授者到學(xué)生學(xué)習(xí)、身心發(fā)展的促進(jìn)者的轉(zhuǎn)變,教師本身必須是一位積極有效的教育教學(xué)的研究者。這里,教師的研究并非指專業(yè)性、理論性的學(xué)術(shù)研究,而主要是指教育教學(xué)實(shí)踐研究,即教育行動(dòng)研究。何謂行動(dòng)研究?對(duì)之,中外學(xué)者提出的眾多定議,不盡一致。如澳大利亞學(xué)者凱米斯(S.Kemmis)認(rèn)為,它是“由社會(huì)情境(教育情境)的參與者,為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí),為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其所依賴的背景的理解而進(jìn)行的反思研究?！薄?〕簡(jiǎn)言之,教育行動(dòng)研究,是一種以參與和合作為特征、以教師為研究者、以實(shí)踐情境為研究場(chǎng)所的研究形式。概括起來,它以如下三個(gè)特征區(qū)別于其他方式的教育研究:(1)“對(duì)教育行動(dòng)”開展研究,即行動(dòng)研究的對(duì)象是教育教學(xué)的實(shí)踐者所遇到的實(shí)際問題,這就要求研究者(亦即實(shí)踐者)具備(且逐步擴(kuò)展)問題意識(shí)和研究意識(shí),通過反思和合作,學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)和界定問題,并探討可能的解決策略;(2)“在教育行動(dòng)中”研究,即它是“行動(dòng)”和“研究”的統(tǒng)一,“理論”和“實(shí)踐”的統(tǒng)一,教育活動(dòng)和探索活動(dòng)的統(tǒng)一;(3)“為教育行動(dòng)”而研究,即研究的目的指向教育行動(dòng)的優(yōu)化和行動(dòng)者的理性自覺(而非科學(xué)理論的產(chǎn)出)。行動(dòng)研究旨在不斷革新和改善教育行動(dòng);同時(shí),它將有助于教師個(gè)人行動(dòng)理論的產(chǎn)生和發(fā)展(教師自覺地以反思的姿態(tài)追求個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的合法化、概念化和理性化),因此,行動(dòng)研究是一種學(xué)習(xí)途徑,一種教師專業(yè)發(fā)展的途徑,并且(由于實(shí)踐改進(jìn)和專業(yè)發(fā)展是無止境的)有一個(gè)螺旋上升、不斷發(fā)展的過程。行動(dòng)研究沒有整齊劃一的模式。美國學(xué)者溫特(R.Winter)認(rèn)為行動(dòng)研究的關(guān)鍵過程可以用三個(gè)詞來表達(dá):“觀察”、“反思”和“運(yùn)用”?！?〕概括國內(nèi)外的有關(guān)研究成果,我們可以提出一個(gè)教師行動(dòng)研究的基本框架:(1)發(fā)現(xiàn)問題。這是行動(dòng)研究的起點(diǎn),教師關(guān)注教育教學(xué)中的特定問題,并從課程、學(xué)生、教師本身等方面收集有關(guān)的資料。

收集資料的方法包括自述與回憶、他人的參與性觀察、角色扮演、軼事記錄、各種檢查表、問卷、訪談等,也可以借助于錄音、錄象檔案資料等等。(2)分析解剖。教師通過分析所收集到的資料,通過審視自己的思想和行為,對(duì)問題予以界定,診斷其原因,確定問題的范圍,以期對(duì)問題的本質(zhì)有較為清晰的認(rèn)識(shí)。這里,教師可以利用自我提問來幫助對(duì)問題的理解,也可以通過合作的方式(相互觀察和分析)來進(jìn)行。(3)確立假設(shè)。明確問題以后,教師開始在已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中(或通過請(qǐng)教同事、理論工作者或閱讀專業(yè)書籍、文獻(xiàn)資料等途徑)搜尋與當(dāng)前問題相似或相關(guān)的信息,以建立解決問題的方案。這種尋找信息的活動(dòng)是自我定向式的,其結(jié)果有助于教師形成新的、創(chuàng)造性的解決辦法。(4)驗(yàn)證假設(shè)?？紤]了每種行動(dòng)方案的可能效果后,教師就著手試行某一個(gè)解決方案,并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據(jù),以考驗(yàn)假設(shè),改進(jìn)現(xiàn)狀。在檢驗(yàn)過程中,教師會(huì)遇到新的問題、新的經(jīng)驗(yàn),當(dāng)這種行動(dòng)過程再次被觀察和分析時(shí),就開始了新一輪的行動(dòng)研究的循環(huán)。值得一提的是,產(chǎn)生于行動(dòng)研究實(shí)踐中的“教例研究”,正成為中小學(xué)教師教育研究登堂入室的捷徑。〔8〕參與研究的教師首先把實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題以及處理問題的全過程寫成“教例”;進(jìn)而圍繞教例展開集體研討和分析,在此基礎(chǔ)上形成“教例研究報(bào)告”;最后,通過對(duì)特殊教例的分析取得新的發(fā)現(xiàn),或通過對(duì)同類教例的研究,概括出一般性的結(jié)論。“教例研究”的基本環(huán)節(jié)是:教例描述———教例分析———教例歸納———新教例的創(chuàng)設(shè)———專題研究(問題研究)。

四、構(gòu)建“研究共同體”

教育行動(dòng)研究是對(duì)“教育行動(dòng)”的研究;“教育行動(dòng)是在特定時(shí)間、地點(diǎn)、條件下,由特定的教師對(duì)其學(xué)生采取的行動(dòng),又要使作為行為者的教師在行動(dòng)過程中獲得理性的自覺,故這種研究不能不以參與研究的教師為主體?！薄?〕但教師一開始往往缺乏研究規(guī)范、研究技能等方面的必要訓(xùn)練和足夠的理論準(zhǔn)備;同時(shí),一般教師對(duì)教育科學(xué)理論的語言不很熟悉(對(duì)某些術(shù)語甚至?xí)欣斫馍系钠?,這就為教師深入分析問題、準(zhǔn)確表述觀點(diǎn)等造成一定的困難,從而妨礙了研究的深入和研究結(jié)果的交流。另外,單個(gè)教師受認(rèn)識(shí)水平與價(jià)值觀念等的局限,對(duì)教育實(shí)踐的理解水平也有限,教師個(gè)體的研究開始時(shí)一般較難取得成功。因此,建立“研究共同體”,即教師與專業(yè)研究者合作(或至少教師之間合作)進(jìn)行研究,將為教師研究的起步提供有利的條件。在研究起始階段,專業(yè)研究者可能提供的協(xié)助包括:參與選擇課題,確定課題計(jì)劃;共同研究與課題相關(guān)的理論假設(shè);提供研究方法與表述研究成果方面的指導(dǎo)等?！?0〕

但必須強(qiáng)調(diào)的是,教師反思、研究能力的發(fā)展是自我組織過程,指導(dǎo)者只起促進(jìn)作用。因此,為使行動(dòng)研究真正成為促進(jìn)專業(yè)實(shí)踐的變革的過程和作為實(shí)踐主體的“人”的變革過程,合作雙方要在諸方面取得共識(shí)的基礎(chǔ)上積極創(chuàng)造一種協(xié)作性的組織文化。這種組織文化的核心內(nèi)涵〔11〕是:問題為本的探索過程(Problem-based)、依據(jù)相互支持的規(guī)則進(jìn)行開放性的分享(Open-sharing)、不作全面的評(píng)判(Non-judgmentalinanoverallsense)、認(rèn)同個(gè)體發(fā)展節(jié)奏差異的基礎(chǔ)上追求專業(yè)發(fā)展方向的一致(Direction-oriented),即這個(gè)研究共同體應(yīng)該樹立一種“問題即探究和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”的信念,形成尋求最大化的教育教學(xué)實(shí)踐合理性的集體力量;圍繞問題展開的對(duì)話應(yīng)該強(qiáng)調(diào)開放的經(jīng)驗(yàn)分享,強(qiáng)調(diào)“對(duì)事不對(duì)人”,并淡化對(duì)當(dāng)事者行為作全面的評(píng)判;教師實(shí)踐研究能力的發(fā)展節(jié)奏存在差異,因此合作的行動(dòng)研究更側(cè)重于過程,而不強(qiáng)求所有參與者的同步發(fā)展。如果說“基于問題的探索過程”和“開放性的經(jīng)驗(yàn)分享”,是合作共同體的本質(zhì)特征,那么,強(qiáng)調(diào)多向互動(dòng)、智慧共享的“對(duì)話”正是共同體有效運(yùn)作的機(jī)制之所在。研究共同體面對(duì)真實(shí)、“復(fù)雜”的實(shí)踐問題(教師面臨的問題情境)進(jìn)行分析、探討,通過對(duì)話、協(xié)商、合作解決問題,并主動(dòng)建構(gòu)起隱含于問題背后的有關(guān)知識(shí)(并不斷誘發(fā)新的學(xué)習(xí)需要,成為繼續(xù)探究的一種動(dòng)力)形成解決問題的技能和自主思考的能力。

對(duì)話的過程,是對(duì)話主體雙方從各自理解的前結(jié)構(gòu)(原有的知識(shí)背景)出發(fā)通過多向、多次的互動(dòng)所達(dá)成的一種視界交融(也可以說是“大學(xué)文化”和“中小學(xué)文化”的交流、融合過程),而視界交融的結(jié)果是主體雙方認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷改組與重建,是新知識(shí)、新理念的產(chǎn)生與創(chuàng)造。因此它也是一種相互學(xué)習(xí)(學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)研究、學(xué)會(huì)合作)的過程,是主體之間在經(jīng)驗(yàn)共享中的相互造就過程,從這個(gè)意義上講,研究共同體也即“學(xué)習(xí)共同體”。在學(xué)習(xí)共同體中,對(duì)話雙方都將對(duì)方視為知識(shí)的可能性源泉,通過對(duì)話和共同的探索活動(dòng)將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí);另一方面,共同體通過互動(dòng)將個(gè)人難題轉(zhuǎn)化為公共難題,借助集體智慧解決個(gè)人困境,從而構(gòu)成了一種加速個(gè)人智慧學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。必須指出的是,“對(duì)話”的存在和有效運(yùn)作依賴于民主、平等、相互接納的學(xué)習(xí)氛圍;而這種良好集體氛圍的創(chuàng)設(shè)又取決于共同體內(nèi)部合作各方是否對(duì)“自身”及“對(duì)方”具備適當(dāng)?shù)慕巧J(rèn)知。就專業(yè)理論研究者而言,一方面必須認(rèn)識(shí)到,作為中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐者的教師,其頭腦并非“教育理論的空白”,而是有著自己的經(jīng)驗(yàn)和探究、創(chuàng)造的潛能。

因此,對(duì)教師的指導(dǎo)必須建立在尊重教師的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)、見識(shí)和才智基礎(chǔ)上(而不生硬地從教師不熟悉的理論假設(shè)出發(fā)),并“強(qiáng)調(diào)理論工作者要做實(shí)踐者的‘先生’,先得做實(shí)踐者‘學(xué)生’”〔12〕;另一方面,在合作研究過程中,專業(yè)理論研究者將不斷“從生動(dòng)的教育實(shí)踐中汲取教育的詩情”,從實(shí)踐第一線的教師的鮮活的經(jīng)驗(yàn)中尋找新的理論生長(zhǎng)點(diǎn)。就教師而言,在合作研究中,作為研究主體能否同大學(xué)研究人員處理好關(guān)系,是合作研究取得成功的先決條件,即他們必須在研究中學(xué)會(huì)“合作”、學(xué)會(huì)“對(duì)話”。一方面,中小學(xué)教師要充分利用共同研究的大好時(shí)機(jī),在研究中通過不斷的反思、虛心求教和溝通,不斷糾正自己頭腦中不科學(xué)的習(xí)俗觀念,不斷提升自己的思想認(rèn)識(shí)水平、擴(kuò)大理論視野、提高與專業(yè)研究者對(duì)話的能力和開展教育教學(xué)實(shí)踐研究的能力;另一方面,在以平等的態(tài)度參與共同研究時(shí),要消除對(duì)專業(yè)研究人員的依賴心理,在研究工作中積極主動(dòng),敢于提出自己的見解,逐步增強(qiáng)獨(dú)立思考、自主研究的能力,這樣才能真正體現(xiàn)“研究主體”的身份和主動(dòng)發(fā)展的精神。另外,參與研究的教師之間的精誠合作對(duì)研究工作的順利進(jìn)行也至關(guān)重要,和諧的協(xié)作關(guān)系有助于培養(yǎng)濃厚的研究氛圍和愉快的工作環(huán)境,而這種富有建設(shè)性、支持性的氣氛和環(huán)境反過來又能促進(jìn)教師合作精神、研究精神的發(fā)展?？傊?走向合作的教育行動(dòng)研究,需要合作雙方的共同努力———其基礎(chǔ)是參與者的相互理解,其實(shí)質(zhì)是在平等對(duì)話基礎(chǔ)上意義和精神的持續(xù)建構(gòu),其結(jié)果是生成新質(zhì)文化的同時(shí),實(shí)現(xiàn)著教育“實(shí)踐”、教育“理論”和作為實(shí)踐者(包括教師和理論工作者)的“人”的多向、多維發(fā)展。