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兒童文學(xué)與哲學(xué)范文第1篇

關(guān)鍵詞：小學(xué);語(yǔ)文;兒童哲學(xué)

中圖分類號(hào)：G427文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2015）01-056-1

兒童哲學(xué)是一門關(guān)注兒童思維發(fā)展、思維技能訓(xùn)練的課程，但目前如何在學(xué)科教學(xué)中融入兒童哲學(xué)，并以此來(lái)發(fā)展兒童的思維，培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新精神，在這一方面還沒(méi)有真正的展開(kāi)研究。對(duì)于能否把兒童哲學(xué)引進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文課堂，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科中發(fā)展學(xué)生思維能力和培養(yǎng)創(chuàng)新精神的目標(biāo)，本文進(jìn)行了分析和梳理，以資借鑒。

一、兒童是天生的哲學(xué)家

兒童哲學(xué)是應(yīng)用哲學(xué)的分支，它的應(yīng)用集中在教育方面。有人認(rèn)為兒童學(xué)哲學(xué)根本不可能，哲學(xué)太抽象了，他們之所以會(huì)產(chǎn)生這種看法，是因?yàn)樗麄冎豢吹酱髮W(xué)里哲學(xué)課的學(xué)術(shù)性和專業(yè)性，看不到哲學(xué)的本質(zhì)。一旦把哲學(xué)從固有觀念中拉出來(lái)，引進(jìn)到小學(xué)教育中就會(huì)發(fā)現(xiàn)，兒童的思維常常具有哲學(xué)的特征。例如在一個(gè)小學(xué)一年級(jí)的思考訓(xùn)練游戲中，讓小朋友說(shuō)出自己知道的衣服名稱，有個(gè)小朋友突然說(shuō)：“世界上只有兩種衣服?！崩蠋焼?wèn)她：“哪兩種？”她說(shuō)：“破的衣服和不破的衣服。”這實(shí)際上就是發(fā)現(xiàn)邏輯學(xué)中的排中律與分類。從類似的事實(shí)可看出，兒童需要哲學(xué)，兒童能夠理解哲學(xué)，能夠從中獲益――發(fā)展思維能力。

二、語(yǔ)文教材中蘊(yùn)藏著豐富的哲學(xué)教育資源

兒童哲學(xué)教育的載體是哲學(xué)問(wèn)題，而且都蘊(yùn)藏在一個(gè)個(gè)富于哲理的小故事或小說(shuō)中，通過(guò)閱讀可以激活孩子的思維，引起智力的發(fā)展。在語(yǔ)文教材中這方面的資源尤為豐富。有生動(dòng)有趣、引人深思的哲理性課文，如《誰(shuí)的本領(lǐng)大》《抬驢》《做什么事最快樂(lè)》等;有趣味雋遠(yuǎn)、哲學(xué)內(nèi)容含量較高的俗語(yǔ)、成語(yǔ)故事，如俗語(yǔ)“會(huì)發(fā)光的東西并不都是金子，動(dòng)聽(tīng)的語(yǔ)言并不都是好話”，又如成語(yǔ)故事《刻舟求劍》《守株待兔》等;有留白較多、意蘊(yùn)無(wú)窮的詩(shī)歌、童謠，如《大?！贰缎?shù)》等;還有創(chuàng)造性因素非常明顯的篇章，如《司馬光》《烏鴉喝水》等。學(xué)生的解釋能力、形成概念的能力、推理能力、探究能力等思維能力都將得到提高。當(dāng)然，由于學(xué)生受年齡、知識(shí)結(jié)構(gòu)等因素的限制，他們的思維達(dá)不到一定的深度，有時(shí)還不能準(zhǔn)確、清晰地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，良好的思維習(xí)慣還有待慢慢養(yǎng)成，所有這些都需要在實(shí)踐中進(jìn)一步研究探索。但有一點(diǎn)可以肯定，在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中引進(jìn)兒童哲學(xué)教育是具有可行性的。

三、實(shí)施策略

1.充分利用教材資源，捕捉學(xué)生思維信息

正如上文所說(shuō)，小學(xué)語(yǔ)文教材中蘊(yùn)藏著豐富的兒童哲學(xué)教育內(nèi)容，它對(duì)發(fā)展學(xué)生的思維、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)有著不可估量的作用。要善于挖掘教材中的資源，以此來(lái)發(fā)展學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新精神。比如可以根據(jù)課文的類型、內(nèi)容以及思維方式進(jìn)行合理科學(xué)的分類，然后挖掘每類課文所對(duì)應(yīng)的哲學(xué)問(wèn)題，制定出每篇課文的兒童哲學(xué)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方案。另外，教師在教學(xué)中還要善于捕捉學(xué)生思維的信息。當(dāng)學(xué)生的問(wèn)題具有很好的討論價(jià)值，有利于思維的提高時(shí)，老師要善于把握和引導(dǎo)，使學(xué)生的思維得到進(jìn)一步打開(kāi)，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中潛移默化地提高學(xué)生的思維能力。

2.引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣

要使學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，思維水平得以提升，必須做到：

（1）倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，重視群體探究?！叭后w”是一種教學(xué)情境，一種教育氛圍;“探究”是一種活動(dòng)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)。群體方面激發(fā)合作、關(guān)懷、信任、共同目標(biāo)的精神，探究方面激發(fā)了自我矯正的思維能力，這種能力的實(shí)踐使得學(xué)生在互相切磋、互相學(xué)習(xí)的過(guò)程中，能夠優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，拓展思維空間。

（2）重視學(xué)生的獨(dú)特見(jiàn)解，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)做出反思，提倡學(xué)生“別出心裁”。小學(xué)語(yǔ)文課堂“統(tǒng)一”的東西太多，為了便于管理，喜歡用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求所有的學(xué)生，從問(wèn)題答案到作業(yè)內(nèi)容，從日常行為規(guī)范到課堂紀(jì)律的絕對(duì)服從，其結(jié)果是使兒童形成循規(guī)蹈矩的思維模式，為了符合老師的標(biāo)準(zhǔn)，孩子很難去嘗試著發(fā)表一些獨(dú)特的見(jiàn)解，做一些與眾不同的事情，這最終必將導(dǎo)致孩子的從眾心理。而從眾性的形成，對(duì)于兒童思維能力、創(chuàng)造能力的發(fā)展是非常有害的。因此，在課堂上要減少統(tǒng)一，提倡自由發(fā)言，鼓勵(lì)求異。

（3）培養(yǎng)“問(wèn)題意識(shí)”。愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“提出問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！笨梢哉f(shuō)，一切發(fā)明創(chuàng)造都起源于“問(wèn)”，沒(méi)有“問(wèn)”，就沒(méi)有發(fā)明;沒(méi)有“問(wèn)”，就沒(méi)有創(chuàng)造。所以發(fā)展學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神，最首要的是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)提出問(wèn)題，具有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)和提出問(wèn)題的能力。所以要倡導(dǎo)“主動(dòng)參與，提出問(wèn)題，分析問(wèn)題，群體探究”的兒童哲學(xué)教學(xué)模式，讓學(xué)生從過(guò)去的被教師提問(wèn)到現(xiàn)在的自己提問(wèn);從過(guò)去被動(dòng)等待教師的答案到現(xiàn)在自己討論解決。

兒童文學(xué)與哲學(xué)范文第2篇

關(guān)鍵詞：中西方 兒童文學(xué) 創(chuàng)作風(fēng)格

兒童階段是人類成長(zhǎng)的初級(jí)時(shí)期，在這一時(shí)期就開(kāi)始注重對(duì)兒童精神世界的引導(dǎo)及啟蒙教育有助于為兒童后期成長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)。兒童文學(xué)的出現(xiàn)正好滿足了人們對(duì)兒童教育的需求，通過(guò)兒童文學(xué)的閱讀有利于培養(yǎng)兒童早期閱讀的良好習(xí)慣，還有利于熏陶和豐富兒童的精神世界，促進(jìn)兒童真誠(chéng)品質(zhì)的形成，同時(shí)還能鍛煉兒童獨(dú)立思考的能力。在中西方兒童文學(xué)中，不乏有許多優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品，但由于社會(huì)環(huán)境與文化環(huán)境不同，中西方兒童文學(xué)作品創(chuàng)作風(fēng)格具有顯著的差異性，從而構(gòu)成了中西方兒童文學(xué)不同的藝術(shù)魅力。

一、群體和個(gè)體

中國(guó)兒童文學(xué)以教化和樹(shù)人為主要發(fā)展目標(biāo)，為了使兒童文學(xué)作品能夠完成傳遞本民族文化傳統(tǒng)、培養(yǎng)兒童健全社會(huì)人格的重大使命，我國(guó)兒童文學(xué)需要以社會(huì)群體需求為出發(fā)點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)政治倫理思想的傳播，進(jìn)而樹(shù)立兒童健康的精神意識(shí)。我國(guó)兒童文學(xué)具有群體意識(shí)與規(guī)范意識(shí)的創(chuàng)作規(guī)范，在創(chuàng)作兒童文學(xué)作品時(shí)，作家需要以凸顯時(shí)代意義與社會(huì)群體精神為創(chuàng)作目標(biāo)，其作品的主題性質(zhì)、題材范圍、情節(jié)構(gòu)思、人物塑造、語(yǔ)言表達(dá)等方面要符合政治與倫理的需求。以《大林和小林》為例，這部?jī)和髌肪褪且匀后w生活為創(chuàng)作背景，注重對(duì)群體生活及體驗(yàn)的描述與揭示，這種創(chuàng)作模式就是為了滿足理論信念與政治需求而形成的。

而西方兒童文學(xué)則注重突顯作品的審美性與趣味性，注重培養(yǎng)兒童的人文精神。因此，西方兒童文學(xué)以個(gè)體性原則為主，作者在創(chuàng)作時(shí)更加注重挖掘創(chuàng)作主體的內(nèi)心世界，注重對(duì)自我情感、主觀思考、生活體驗(yàn)的傳遞，其作品的個(gè)性色彩濃厚。以安徒生的童話創(chuàng)作為例，其作品以人道情感為主線、個(gè)體為主要對(duì)象，從自身的夢(mèng)想追求、生活體驗(yàn)、自我實(shí)現(xiàn)等獲取創(chuàng)作靈感，流露出的情感體驗(yàn)常常觸動(dòng)讀者的心靈。西方兒童文學(xué)注重個(gè)體意識(shí)，縱使20世紀(jì)中期生存命題要求兒童個(gè)體與種族群體相結(jié)合，哲學(xué)化的群體意識(shí)也影響著兒童文學(xué)哲學(xué)內(nèi)涵的構(gòu)成，但是西方兒童文學(xué)依舊從兒童個(gè)體的生存狀態(tài)出發(fā)，幫助兒童個(gè)體從生存困境中走出來(lái)，讓其樹(shù)立堅(jiān)強(qiáng)的生存意志。中西方兒童文學(xué)分別以群體、個(gè)體為表現(xiàn)對(duì)象，因而形成了創(chuàng)作風(fēng)格的差異。

二、倫理和哲理

倫理意識(shí)在我國(guó)神話時(shí)代就已初步形成，經(jīng)過(guò)數(shù)千年民族文化的傳承與發(fā)展，倫理意識(shí)更加深入的根植在我國(guó)文化與民眾的思想中，至今仍影響著我國(guó)文化的發(fā)展、社會(huì)生活的進(jìn)程。因此，倫理意識(shí)也深深影響著我國(guó)兒童文學(xué)的發(fā)展，要求兒童文學(xué)作品應(yīng)引導(dǎo)兒童樹(shù)立理想的人格，使兒童繼承先人的道德模范，成為一個(gè)遵循倫理道德的良好公民。在我國(guó)，一直流傳著許多歌頌先人倫理道德的故事，如尊老愛(ài)幼、助人為樂(lè)、謙虛謹(jǐn)慎、甘于奉獻(xiàn)等，受其影響兒童文學(xué)在創(chuàng)作中也延續(xù)了這一文風(fēng)，在構(gòu)思故事與塑造人物時(shí)也盡可能的突顯倫理道德精神。這種兒童文學(xué)創(chuàng)作風(fēng)格能夠?yàn)閮和瘶?shù)立良好的榜樣，使兒童盡早樹(shù)立道德規(guī)范意識(shí)，以抵制各種有違倫理道德的思想、欲望和行為，進(jìn)而凈化兒童的心靈。

而西方兒童文學(xué)更加注重個(gè)體及個(gè)體命運(yùn)的關(guān)注與探索，道德評(píng)價(jià)與倫理啟蒙相對(duì)弱化。基督教主義及中世紀(jì)玄思哲學(xué)對(duì)西方人思想意識(shí)的形成具有重大影響，啟蒙主義者及浪漫主義學(xué)派作家將這種哲學(xué)思想融入的西方兒童文學(xué)創(chuàng)作中，進(jìn)而賦予西方兒童文學(xué)作品深厚的人文韻味、極具哲理性的精神意識(shí)。到了20世紀(jì)中后期，西方兒童文學(xué)又進(jìn)一步將哲學(xué)思想滲透到作品創(chuàng)作中，開(kāi)始關(guān)注兒童的生存狀態(tài)與精神生活。這一時(shí)代的西方兒童文學(xué)作品主要以生存為主題，形成了三種不同的類別，一種是關(guān)注兒童的心理困惑，揭示兒童生存的孤獨(dú)、憂郁，對(duì)兒童生存狀況進(jìn)行思考；一種是描寫少年兒童在社會(huì)與家庭的影響下，其個(gè)性與精神的形成過(guò)程；一種是借助兒童文學(xué)作品對(duì)少年兒童進(jìn)行引導(dǎo)與關(guān)懷。而存在主義哲學(xué)思想在第一類作品中表現(xiàn)的最為鮮明，成為西方兒童文學(xué)創(chuàng)作文風(fēng)的主流。

三、中庸和個(gè)性

造成中西兒童文學(xué)作品創(chuàng)作風(fēng)格的差異性原因有許多，如傳統(tǒng)導(dǎo)向、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、創(chuàng)作目標(biāo)、創(chuàng)作心理等都是造成差異性的因素，但其中還有一個(gè)因素不容忽視，那就是審美標(biāo)準(zhǔn)的不同造成中西兒童文學(xué)美學(xué)審美的差異化，進(jìn)而呈現(xiàn)出不同的審美特色。和諧、平衡是中國(guó)兒童文學(xué)作品體現(xiàn)出來(lái)的審美標(biāo)準(zhǔn)，要求兒童文學(xué)創(chuàng)作要將教育與審美相結(jié)合，在遵循一般規(guī)范的同時(shí)突出個(gè)性創(chuàng)作，使現(xiàn)實(shí)生活與想象和諧平衡，注重平易與怪誕的協(xié)調(diào)平衡。實(shí)質(zhì)上，這種審美標(biāo)準(zhǔn)主要是由“中庸”思想所決定的，注重適宜美，我國(guó)在神話時(shí)代就逐漸形成了中庸審美尺度，經(jīng)過(guò)我國(guó)民族文化的世代相傳與弘揚(yáng)，這種審美標(biāo)準(zhǔn)早已深入人心，構(gòu)成了我國(guó)兒童文學(xué)的審美準(zhǔn)則與創(chuàng)作風(fēng)格。

而西方兒童文學(xué)則注重突顯個(gè)性美，推崇個(gè)性解放、發(fā)揮無(wú)限暢想。因此在西方兒童文學(xué)作品中常常講述那些神秘而怪異的故事，荒誕、離奇色彩濃厚。這種審美準(zhǔn)則的形成也是由西方傳統(tǒng)文化與思想所決定的，個(gè)體至上、民主、開(kāi)放、浪漫、對(duì)自然與生命的熱愛(ài)、對(duì)冒險(xiǎn)的向往等影響著西方兒童文學(xué)作家的創(chuàng)作思想，于是他們所創(chuàng)作的兒童作品都充滿了多姿多彩的美學(xué)風(fēng)貌，充斥著奇異怪誕、熱鬧活潑的想象，且情感豐富，激情洋溢、憂郁感傷等都能夠感受得到，就如《敏豪森男爵》、《阿麗思漫游奇境記》等。在這里，審美個(gè)性得到了自由發(fā)揮，天馬行空的幻想可以實(shí)現(xiàn)，而這種個(gè)性化的創(chuàng)作風(fēng)格是我國(guó)兒童文學(xué)作品需要借鑒的地方。

參考文獻(xiàn)：

[1]　田華.中西方兒童文學(xué)的差異[J].阜陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007（2）：29-31.

兒童文學(xué)與哲學(xué)范文第3篇

《我不知道我是誰(shuí)》是由英國(guó)作家布萊克配文，德國(guó)作家舍夫勒繪圖的一部繪本。作品講述了一只叫做達(dá)利B的兔子對(duì)自我生命的思考和探索。作品以“達(dá)利B不知道自己是誰(shuí)”開(kāi)啟了全文，進(jìn)行了一系列探討和追問(wèn)，演繹了一連串的有趣故事。整部作品非但沒(méi)有帶給兒童任何的閱讀壓力，反而在不經(jīng)意的過(guò)程中把讀者帶入了準(zhǔn)思考性的空間之中。

《我不知道我是誰(shuí)》以智性的方式和兒童世界進(jìn)行了連接，它的故事既是講給兒童的，又不失時(shí)機(jī)地向更多地讀者傳遞了反思的理念。

一、探問(wèn)與認(rèn)同

達(dá)利B帶著困惑來(lái)到世界，至始至終它的眼神都充滿了困惑。實(shí)際上，這是動(dòng)物和兒童生命的一種連接狀態(tài)。從這個(gè)角度而言，達(dá)利B是兒童生命的一種普遍存在的狀態(tài)。達(dá)利B探問(wèn)的過(guò)程包含著雙向的運(yùn)動(dòng)，一方面，為對(duì)世界的解釋和好奇；另一方面，在于尋找自身的定位和歸屬感。所以，從某種意義上來(lái)說(shuō)，達(dá)利B并不是一個(gè)幽默的化身，并不是藝術(shù)化的一個(gè)形象，它只是生活得及其認(rèn)真本能的一個(gè)兒童的代表。

成人通常對(duì)達(dá)利B存在某種偏見(jiàn)和歧視。比如，他的探問(wèn)會(huì)被解釋為無(wú)理取鬧、無(wú)事生非和故意找茬，這樣的解釋完全無(wú)視人類兒童年代的本質(zhì)特征。對(duì)于大多數(shù)成年人來(lái)說(shuō)，生活的繁難讓其接受現(xiàn)實(shí)生活的按部就班。所有的想象都會(huì)因?yàn)槔淠坏?。而兒童天生具備著一種和現(xiàn)存世界對(duì)抗的本能，盡管這種本能會(huì)在未來(lái)的不久逐漸消失，但它卻代表了人類文化場(chǎng)景中智性的一個(gè)部分。所以，成人不僅不該棄絕兒童的探問(wèn)，反而應(yīng)該倍加珍視。

誠(chéng)如魯迅先生所言：“子女是即我非我的人，但既已分立，也便是人類中的人。因?yàn)榧次遥愿鼞?yīng)該盡教育的義務(wù)，交給他們自立的能力；因?yàn)榉俏遥砸矐?yīng)同時(shí)解放，全部為他們自己所有，成一個(gè)獨(dú)立的人?！?/p>

從兒童的視角而言，其對(duì)世界發(fā)問(wèn)的過(guò)程固然代表著一種對(duì)抗和挑戰(zhàn)性的力量，因?yàn)樗翢o(wú)顧忌，放縱灑脫，因?yàn)閮和藭r(shí)尚未建立起和世界溝通的社會(huì)性規(guī)約，往往顯得無(wú)拘無(wú)束。但對(duì)于本真的兒童而言，放縱并不是其追求的本質(zhì)性目的，充其量只不過(guò)是一件表達(dá)的外衣而已。

而兒童的探問(wèn)更為內(nèi)在的實(shí)際上在于獲得和此在世界的良好溝通方式，獲得最終和世界的相互認(rèn)同，從而確立自身在世界的位置。作品中的達(dá)利B對(duì)于自身的身份定位一直存在著焦慮感。當(dāng)其他的兔子都已被馴化，達(dá)利B以一種異類的方式存在著。這種方式既是哲學(xué)意義上的，又是極其現(xiàn)實(shí)層面的問(wèn)題，甚至在某個(gè)角度，它將付出包括生命在內(nèi)的代價(jià)。而達(dá)利B之所以?shī)^不顧身地投入其中，并沒(méi)有做作的嫌疑，更沒(méi)有嘩眾取寵的可能性。從既定社會(huì)的角度而言，它顯得有些乖張。但這種乖張包含的深層意義卻是在不斷的探問(wèn)過(guò)程中獲得其在這個(gè)世界的確定性位置，從而解決其身份焦慮的問(wèn)題。達(dá)利B在和世界連接的過(guò)程中充滿著斷裂的可能性，所以，它想通過(guò)反復(fù)的實(shí)驗(yàn)，消除內(nèi)心的惶恐感，也就是說(shuō)，這一次次體驗(yàn)的過(guò)程都包含著極強(qiáng)的期待解決問(wèn)題的目的感。

兒童是及其弱小的，他們來(lái)到這個(gè)世界無(wú)不帶著介入的恐懼感。而對(duì)于不同的主體，這種恐懼感將會(huì)有不同的轉(zhuǎn)化形式。達(dá)利B在體驗(yàn)的過(guò)程中逐步獲得自我認(rèn)同，這樣的過(guò)程是及其辛苦的。最后，達(dá)利B并沒(méi)有解決它與生俱來(lái)的問(wèn)題。此問(wèn)題的根源在于它對(duì)世界的認(rèn)識(shí)畢竟是有限性的。所以，外在風(fēng)趣幽默的故事實(shí)際上包含的是內(nèi)在主體世界的個(gè)體性焦灼。

二、無(wú)限和有限

達(dá)利B生活在一個(gè)無(wú)限和有限二重性的相對(duì)世界。無(wú)限是指其在無(wú)外界干擾的情況下可能抵達(dá)的一種狀態(tài)，這顯然是一種理想化的想象，因?yàn)槭篱g任何事物都都處在相對(duì)性的干擾波之中。有限是指在外界干預(yù)的情況下，個(gè)體可能抵達(dá)的相對(duì)性位置?！敖?jīng)驗(yàn)的實(shí)在受到對(duì)象總體的限制。這種限制也在基本命題的總體中表現(xiàn)出來(lái)?！睆哪撤N意義上說(shuō)，無(wú)限決定有限，而當(dāng)有限走向一個(gè)狹隘的空間的時(shí)候，反過(guò)來(lái)必然影響著無(wú)限，使得無(wú)限成為奢侈的泡影。如果說(shuō)無(wú)限是一種能量，那么有限實(shí)際上意味著對(duì)現(xiàn)實(shí)生存法則的某種妥協(xié)。

從達(dá)利B對(duì)自我思考和反思的過(guò)程來(lái)看，實(shí)際上呈現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)生活無(wú)限和有限雙重價(jià)值的嚴(yán)重對(duì)立。達(dá)利B相對(duì)于其他的所有兔子顯然是天馬行空的，首先呈現(xiàn)在它身上的是兒童期的無(wú)限可能性。關(guān)于食物、住所等一系列問(wèn)題的想象和嘗試表面上看是不合常理的，卻符合兒童的基本特點(diǎn)。這是人在沒(méi)有馴化以前的一個(gè)自我定位的過(guò)程。不論對(duì)其做出正面或者是負(fù)面的評(píng)價(jià)，都不能成為終極目的，最重要的是這只能成為我們反觀自身的一個(gè)通道，而不是價(jià)值評(píng)判的領(lǐng)域。無(wú)限性當(dāng)然只是一種相對(duì)性，它不可能走向永恒。因?yàn)橐环矫?，世界是有限的；另一方面，人是有限的。所以，達(dá)利B對(duì)自我的追尋并無(wú)矯情之處，它只是在用心尋找一種可能性。我們必須發(fā)現(xiàn)一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，達(dá)利B想象的所有起點(diǎn)都來(lái)自于它曾經(jīng)經(jīng)歷的生活，這便是其有限性的源頭。所以，從某種角度而言，達(dá)利B的想象又成為了一種單純意義上的模仿，從這一維度來(lái)看，過(guò)度的價(jià)值判斷反而是讀者虛高的想象。因?yàn)?，從兒童自身的特點(diǎn)來(lái)看，單純意義上的模仿是其自我發(fā)展必經(jīng)的一個(gè)階段，并無(wú)特別推崇的必要。

過(guò)去的文化癥結(jié)留在我們身上的影響便是：簡(jiǎn)單粗暴地對(duì)一事物做出非此即彼的判斷。今天看來(lái)，無(wú)論褒揚(yáng)或者貶抑都必須建立在對(duì)事物充分了解的基礎(chǔ)之上。否則，所有的結(jié)論都將違背事物的自然規(guī)律。

所以，對(duì)于《我不知道我是誰(shuí)》的閱讀同樣可以立足于多個(gè)層面，其主題恐怕不是單一的話語(yǔ)層面可以代替的。而這樣具有挑戰(zhàn)性的閱讀不僅是優(yōu)秀文藝作品的共同特征，同時(shí)也使得作品抵達(dá)了有限和無(wú)限的雙重境界?！罢嬲膬和膶W(xué)藝術(shù)品應(yīng)是既扎根于兒童又超越兒童，既緊緊把握住了兒童審美意識(shí)，又自覺(jué)地引導(dǎo)與升華這種意識(shí)?！?/p>

三、形而下及形而上

實(shí)際上，《我不知道我是誰(shuí)》是一部兼具了形而上和形而下特征的兒童文學(xué)作品。即便是形而上部分的內(nèi)容，在作品中也沒(méi)有以理性的、說(shuō)教的方式呈現(xiàn)。而這是兒童文學(xué)作品乃至所有的文學(xué)文藝作品必須具備的審美品格之一。作品采取了一種“化”的手法，使形而上的哲學(xué)性融化于一只兔子的情境表演中。對(duì)于兒童讀者而言，這是通達(dá)其內(nèi)心世界的有效方式，其對(duì)兒童的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于無(wú)知者的指手畫腳。

具體而言，作品探討的一個(gè)重要的主題實(shí)際上是西方哲學(xué)史中的一個(gè)重要命題――我是誰(shuí)？而作品之所以能將如此復(fù)雜的問(wèn)題與兒童文學(xué)聯(lián)系起來(lái)，一來(lái)是源于兒童好問(wèn)的天性，二來(lái)則是因?yàn)樽髌肥褂昧诵味碌慕鉀Q方法。

“兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界”，“它反對(duì)壓抑兒童的個(gè)性，強(qiáng)調(diào)重視兒童的主動(dòng)性，創(chuàng)造性；反對(duì)‘靜聽(tīng)’書本知識(shí)的教學(xué)，而主張兒童在活動(dòng)中獲取直接的感性經(jīng)驗(yàn)?！?/p>

作品的形而下視角主要包括住、吃、腳三個(gè)層面：

首先，作品探討了有關(guān)住的問(wèn)題?！斑_(dá)利B不知道自己應(yīng)該住在哪里”一語(yǔ)開(kāi)啟了話語(yǔ)探討的開(kāi)端。而住的問(wèn)題本身是兒童在適齡之后很容易接受的一個(gè)信息，不會(huì)造成聯(lián)系的隔閡感，而是容易造成內(nèi)心的親近感。在此維度上，哲學(xué)并非要走玄虛的路線，務(wù)實(shí)反而更容易接近哲理，尤其是對(duì)兒童讀者而言。當(dāng)然，達(dá)利B一直是困惑的，所以它采用了一種遷移的方式想象自己的住所，如“山洞”“鳥(niǎo)窩”“蜘蛛網(wǎng)”等。而如此之類又是在達(dá)利B的世界所常見(jiàn)，不超越生活能見(jiàn)度的。作品沒(méi)有為了哲學(xué)而哲學(xué)，而是在思維層面日?；?、生活化，通過(guò)日常習(xí)見(jiàn)的景觀抵達(dá)心靈世界。從兒童思維及學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，這又是十分尊重其基本邏輯的。

其次，達(dá)利B窮追不舍著有關(guān)吃的問(wèn)題?！笆成?，性也”。對(duì)于兒童，嬰幼兒期有口腔敏感期，在成長(zhǎng)的過(guò)程中首先用嘴巴來(lái)認(rèn)識(shí)世界。文本從吃入手，代表了兒童生命中最為興奮的一極?！斑_(dá)利B不知道自己應(yīng)該吃什么。”于是，達(dá)利B開(kāi)始嘗試――“魚”“土豆”“蟲(chóng)子”。哲學(xué)有一個(gè)經(jīng)由感性而上升為理性的過(guò)程。達(dá)利B開(kāi)始了它的探索。在某些哲學(xué)家看來(lái)，所謂的哲學(xué)必須脫離生活，進(jìn)入純粹的狀態(tài)，這顯然不符合兒童自身的特點(diǎn)。在兒童的視角里，經(jīng)驗(yàn)世界的事物是所有思考的起源，而幻想丟棄其經(jīng)驗(yàn)世界直接進(jìn)入理性思考層面只會(huì)傷害兒童稚嫩的思維。從文本閱讀的角度來(lái)講，選擇吃作為議題，兒童在閱讀的過(guò)程中也很容易被吸引，以致產(chǎn)生可觀可感的效果。

達(dá)利B的腳有些大。所謂的大，一定是來(lái)自于一種常態(tài)化地對(duì)比，也就是在達(dá)利B的生活世界里，它的腳顯出了異樣。腳是人身體的有機(jī)組成部分，達(dá)利B再次從生活中最自我的角度開(kāi)始了它的探索旅程。它不斷想象著他的大腳的用途：“用來(lái)滑水”“給老鼠坐”“用來(lái)遮雨”，如此等等。至此，從探問(wèn)實(shí)際上達(dá)利B已經(jīng)走上了致用的過(guò)程。生活中的不同不斷刺激著達(dá)利B的思維，由此而開(kāi)啟了其遙遠(yuǎn)的哲學(xué)之旅。

可見(jiàn)，哲學(xué)之難，難在回歸現(xiàn)實(shí)生活。如果能帶領(lǐng)兒童有效進(jìn)入現(xiàn)實(shí)生活的日常場(chǎng)景，那么在建立感性認(rèn)識(shí)的過(guò)程中，兒童的哲學(xué)式思維很容易被激發(fā)出來(lái)。哲學(xué)在很大層面上被歪曲和誤解，脫離生活的哲學(xué)和兒童永遠(yuǎn)是無(wú)法相交的平行線，而啟動(dòng)日常思維路線反而能有效激發(fā)兒童的哲學(xué)式思考。

四、教育與反教育

繪本從某種角度來(lái)講，當(dāng)然是實(shí)施教育的工具。但此教育非彼教育。如果僅僅從教育繪本的閱讀者這一角度來(lái)說(shuō)，實(shí)際上過(guò)于狹隘。問(wèn)題的另一個(gè)層面是：教育的功用是否被盲目夸大了？

《我不知道我是誰(shuí)》在教育上體現(xiàn)了教育與反教育的雙重主題。所謂教育主題并不是在于知識(shí)的簡(jiǎn)單傳達(dá)。知識(shí)固然重要，教育更重要的問(wèn)題在于知識(shí)的獲取方式。一方面，繪本以非正式的方式向兒童讀者傳授了知識(shí)；另一方面，又以一種暗藏的方式鼓勵(lì)兒童自發(fā)地探索。

達(dá)利B思考自身存在性問(wèn)題的過(guò)程中，不斷觸及外部世界，可以說(shuō)，達(dá)利B的思考源于自身，又和外部世界有著不可剝離的聯(lián)系性，正是在這種看似不關(guān)聯(lián)的世界中，達(dá)利B建構(gòu)著自我。在這樣反復(fù)的探問(wèn)過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)，一方面，作品用一種潛性的方式使小讀者在不知不覺(jué)中了解了動(dòng)物世界的一角，獲得了對(duì)另一些生命的了解。而這種知識(shí)的獲得完全排除了強(qiáng)迫的可能性。相對(duì)而言，對(duì)于知識(shí)的獲取，作品做到了寓教于樂(lè)。另一方面，作品通過(guò)情節(jié)性的知識(shí)使得兒童讀者獲得了某種感悟，即世界是聯(lián)系的。這樣的哲學(xué)命題如若用冷靜的語(yǔ)氣表達(dá)出來(lái)反而不能取得相應(yīng)的效果。作品似乎更加強(qiáng)調(diào)的是，教育的長(zhǎng)效性，即不一定在短期內(nèi)獲得知識(shí)，而是長(zhǎng)期的潛移默化的內(nèi)在影響。從教育自身的特點(diǎn)來(lái)看，十年樹(shù)木，百年樹(shù)人，作品可謂通達(dá)了教育的本質(zhì)性特征。

而所謂的反教育，是指不用固定的生活方式壓迫兒童。兒童容易被日常生活壓抑，形成固定性思維。而無(wú)論是教育者還是受教育者都要警惕自以為是的教育模式。

作品的反教育特征就在于撕毀了教育萬(wàn)能的面紗，并且敢于真正向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)。按照中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)，所謂樂(lè)天知命，都是人到達(dá)一定年齡才能達(dá)到的修為。在這一層面上，閱歷被動(dòng)異化為對(duì)人本身的壓制。因?yàn)槿诉^(guò)于懂得世界的所謂規(guī)律性，往往越容易走向自我約束的道路，最后形成與外在世界的假定和諧之中。而此種哲學(xué)形態(tài)的問(wèn)題在于，它缺乏對(duì)未來(lái)世界的開(kāi)拓性。作品中的主角達(dá)利B也許在兒童讀者看來(lái)都存在著精神層面的健康問(wèn)題，但正是因?yàn)檫_(dá)利B的無(wú)限的挑戰(zhàn)性，才能激發(fā)其生命的無(wú)限潛能，這也是最終能區(qū)別天才和庸人的界限。

兒童文學(xué)與哲學(xué)范文第4篇

關(guān)鍵詞：兒童文學(xué)；小學(xué)語(yǔ)文教育；作用

兒童文學(xué)是專門為少年兒童創(chuàng)作的文學(xué)作品，要求符合兒童心理特征和審美需求，通俗易懂，生動(dòng)活潑，內(nèi)容簡(jiǎn)單，充滿趣味和故事性。兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文有著天然的聯(lián)系，兒童文學(xué)的讀者對(duì)象和接受小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)生屬于同一人群，兒童文學(xué)中所包含的情感態(tài)度、價(jià)值觀與語(yǔ)文教育的目的也是一致的。兒童文學(xué)是語(yǔ)文教育中不可缺少的一部分，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)能否得到提高，關(guān)鍵在于兒童文學(xué)學(xué)習(xí)效果的強(qiáng)弱。兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教育有一種必然的聯(lián)系，應(yīng)該成為小學(xué)語(yǔ)文教育的重要內(nèi)容。

一、兒童文學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教育中的地位

1.兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)

小學(xué)語(yǔ)文主要以趣味性和教育性為主旨。兒童文學(xué)將深?yuàn)W難懂的道理以故事的形式講述，不但能提高學(xué)生課堂積極性，同時(shí)對(duì)文章內(nèi)容的理解也有大幅度提高。小學(xué)語(yǔ)文教育中很少涉及到大篇幅的古詩(shī)詞，故事占有很大比例，通常將動(dòng)物擬人化描寫，在接收愛(ài)啟蒙教育時(shí)教會(huì)孩子父愛(ài)、母愛(ài)、感恩、廉恥等做人道理。在小學(xué)語(yǔ)文教育中，兒童文學(xué)是主要的文體傳授形式。未來(lái)語(yǔ)文教材改版也是以優(yōu)化兒童文學(xué)為主體方向。教師在傳授知識(shí)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)兒童難理解的部分，會(huì)通過(guò)引用故事的形式進(jìn)行講解。小學(xué)生活潑好動(dòng)，課堂中很難集中注意力，組織課堂紀(jì)律需要浪費(fèi)很多時(shí)間，一些與課文關(guān)聯(lián)的小故事會(huì)增強(qiáng)課堂的生動(dòng)性，吸引學(xué)生注意力集中。這兩種形式的小故事都屬于兒童文學(xué)。

2.兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文課外閱讀

小學(xué)是一個(gè)重要的啟蒙階段，老師為了幫助學(xué)生成長(zhǎng)，會(huì)推薦一些優(yōu)秀的課外讀物。讀物中很大一部分是鞏固課堂知識(shí)的，在這些文學(xué)作品中，不單涉及人生道理生活哲學(xué)，還有大量的生活常識(shí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中豐富學(xué)生的課外知識(shí)。電子產(chǎn)品發(fā)展迅速，各類游戲機(jī)使兒童成癮，很多學(xué)習(xí)任務(wù)也可以通過(guò)電腦完成，多數(shù)孩子會(huì)出現(xiàn)提筆忘字的情況。為避免這一問(wèn)題加深，家長(zhǎng)應(yīng)提早培養(yǎng)孩子的閱讀興趣。完成家庭作業(yè)后可以規(guī)定一段閱讀時(shí)間，選擇趣味性強(qiáng)的兒童文學(xué)進(jìn)行翻閱，不要過(guò)早的強(qiáng)迫孩子背誦繞口難懂的古典文學(xué)，使孩子出現(xiàn)抵觸心理。可以通過(guò)閱讀寓言故事引導(dǎo)孩子對(duì)古詩(shī)籍的熱愛(ài)。科學(xué)發(fā)明類的文章可啟發(fā)孩子的求真精神，培養(yǎng)自主思考的能力。

二、兒童文學(xué)在教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

1.教師缺乏兒童文學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)

小學(xué)語(yǔ)文教師是小學(xué)生的啟蒙老師，一個(gè)好的語(yǔ)文教師，可以影響學(xué)生的整個(gè)求學(xué)過(guò)程。許多教師在教學(xué)上有很多豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。隨著新課標(biāo)的改革，很多教師缺乏兒童文學(xué)知識(shí)的掌握。在對(duì)某地區(qū)的589名教師進(jìn)行兒童文學(xué)知識(shí)的考查中，據(jù)了解，其中有52.6%的教師對(duì)兒童文學(xué)知識(shí)掌握不牢固，其中包括具有本科學(xué)歷的小學(xué)語(yǔ)文教師。

2.兒童文學(xué)課堂缺乏靈活性

目前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，小學(xué)語(yǔ)文教師一般只注重語(yǔ)文知識(shí)方面的學(xué)習(xí)，很難抓住兒童文學(xué)的特點(diǎn)來(lái)給小學(xué)生講課，致使在日常教學(xué)中，課堂教學(xué)氣氛緊張，教學(xué)死板，不能提高小學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。主要問(wèn)題有兩個(gè)。①小學(xué)語(yǔ)文教師在講課時(shí)沒(méi)有抓住兒童文學(xué)的美學(xué)特征講課。兒童文學(xué)和最大的區(qū)別在于兒童文學(xué)有著獨(dú)特的兒童情趣與審美特征。小學(xué)語(yǔ)文教師在講課時(shí)，抓住兒童文學(xué)的審美特征講課，才是給小學(xué)生上好兒童文學(xué)課的關(guān)鍵所在。很多小學(xué)語(yǔ)文教師因沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)兒童文學(xué)的系統(tǒng)知識(shí)，而缺乏兒童文學(xué)素養(yǎng)。在講課過(guò)程中，把本應(yīng)活躍的課堂氣氛，代之以生硬死板的教學(xué)模式。②小學(xué)語(yǔ)文教師在講課時(shí)抓不住兒童文學(xué)的文體特征。由于一些小學(xué)語(yǔ)文教師自身的文學(xué)素養(yǎng)比較低，兒童文學(xué)知識(shí)匱乏，對(duì)兒童文學(xué)問(wèn)題不能很好地區(qū)分、辨認(rèn)，對(duì)不同問(wèn)題的兒童文學(xué)作品，采用同樣的教學(xué)方法進(jìn)行講解，不能突出兒童文學(xué)的文體特征，特別是對(duì)于文體特征比較相近的兒童文學(xué)作品，文體區(qū)分不清。寓言和童話這兩種文體分不清楚，例如，對(duì)《小馬過(guò)河》與《白雪公主和七個(gè)小矮人》，在文體上分不清楚是寓言還是童話故事。

三、兒童文學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文中的教學(xué)對(duì)策

對(duì)于兒童文學(xué)知識(shí)的教學(xué)，教師一方面要提高自身的兒童文學(xué)素養(yǎng)，另一方面，小學(xué)語(yǔ)文教師要培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，努力為學(xué)生營(yíng)造良好的閱讀環(huán)境。基于小學(xué)語(yǔ)文教師的兒童文學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀，教育部門一定要重視這一問(wèn)題，積極組織教師通過(guò)專業(yè)的在職培訓(xùn)，來(lái)增加教師的兒童文學(xué)知識(shí)。

1.兒童文學(xué)知識(shí)和教學(xué)相結(jié)合

對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教師的兒童文學(xué)知識(shí)培訓(xùn)，應(yīng)該以知識(shí)的應(yīng)用培訓(xùn)為主，不能以兒童文學(xué)知識(shí)的研究為主，培養(yǎng)的重點(diǎn)應(yīng)該是兒童文學(xué)的理論知識(shí)，把理論知識(shí)融入到課堂的講課當(dāng)中來(lái)，以提升小學(xué)語(yǔ)文教師的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。

2.關(guān)注當(dāng)下流行的兒童文學(xué)作品

兒童文學(xué)與哲學(xué)范文第5篇

【關(guān)鍵詞】：兒童文學(xué)；小學(xué)語(yǔ)文教育；重要性

兒童文學(xué)是根據(jù)教育兒童的需要，專為廣大少年兒童創(chuàng)作或改編，適合他們閱讀，能為少年兒童所理解和樂(lè)于接受的文學(xué)作品[1]。許湘云[2]指出兒童文學(xué)作為小學(xué)語(yǔ)文課程的重要資源不僅表現(xiàn)在它是小學(xué)語(yǔ)文教材的重要資源，同時(shí)也是小學(xué)生課外讀物的主體，是小學(xué)生開(kāi)展課外活動(dòng)的豐富材料。我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育新課程改革中對(duì)于語(yǔ)文課程人文性的重視使得文學(xué)教育在學(xué)校教育中的重要性被進(jìn)一步提高。而兒童文學(xué)作為小學(xué)語(yǔ)文教育的優(yōu)勢(shì)資源，其在小學(xué)語(yǔ)文教育中的突出價(jià)值也受到了肯定。縱觀近年來(lái)對(duì)兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教育現(xiàn)狀的研究，可以看到：（1）小學(xué)語(yǔ)文中收納的兒童文學(xué)體裁非常豐富，主要有：兒歌、兒童詩(shī)、兒童故事、兒童散文、童話、寓言、兒童科學(xué)小品、兒童小說(shuō)、兒童報(bào)告文學(xué)和兒童劇本等。（2）從兒童文學(xué)納入量的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)來(lái)看，兒童文學(xué)選文總數(shù)隨著學(xué)段的升高而減少，以人教版一到六年級(jí)小學(xué)語(yǔ)文教科書為例，第1學(xué)段選文總數(shù)為147篇，第2學(xué)段選文總數(shù)為127篇，第3學(xué)段選文總數(shù)為97篇。但兒童文學(xué)所占小學(xué)語(yǔ)文課本的比例卻都不低于57%，由此可見(jiàn)兒童文學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教育中的重要性。在本文的論述中，筆者分別從兒童文學(xué)對(duì)培養(yǎng)兒童的閱讀樂(lè)趣；豐富其想象力；發(fā)展敘述思維、提供間接經(jīng)驗(yàn)等方面的積極意義，論述兒童文學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教育中的重要性。

一、閱讀兒童文學(xué)能培養(yǎng)兒童的閱讀樂(lè)趣

閱讀是能夠獲得樂(lè)趣的。兒童文學(xué)的閱讀不僅供給兒童文學(xué)的滋養(yǎng)，而且供給兒童精神的滋養(yǎng)。兒童文學(xué)所展現(xiàn)出來(lái)的豐富的兒童世界、寶貴的童年經(jīng)驗(yàn)是兒童所必需要的。

例如人教版二年級(jí)下冊(cè)的童話《筍芽?jī)骸穼和膫€(gè)性融合在筍芽?jī)哼@一形象中，通過(guò)擬人化的手法描寫筍芽?jī)撼砷L(zhǎng)的經(jīng)歷，筍芽?jī)浩仆炼?、茁壯成長(zhǎng)的歷程隱含的是兒童的成長(zhǎng)歷程，文章結(jié)尾處筍芽?jī)喊l(fā)出了“我長(zhǎng)大啦”的呼喊，符合兒童語(yǔ)言活潑、生動(dòng)的特征。文章選取的形象、運(yùn)用的語(yǔ)言貼近兒童的心理和生活經(jīng)驗(yàn)，文中一系列的擬聲詞、疊成以及動(dòng)詞的恰當(dāng)運(yùn)用也使文章充滿童趣。極大的增加了兒童的閱讀樂(lè)趣，引導(dǎo)兒童向熱愛(ài)文學(xué)的道路上邁出了第一步。

二、閱讀兒童文學(xué)能豐富兒童的想象力

想象是一種特殊的思維形式，是人在頭腦里對(duì)已儲(chǔ)存的表象進(jìn)行加工改造、創(chuàng)造出新形象的過(guò)程。兒童在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中，藉由想象來(lái)解釋這個(gè)五彩繽紛、充滿未知的世界，在個(gè)體原有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上構(gòu)建自己的世界。兒童文學(xué)是培養(yǎng)兒童想象力的重要材料。兒童文學(xué)選文中的兒童詩(shī)、童話、神話故事、民間傳說(shuō)以其與生俱來(lái)的特點(diǎn)豐富著兒童的想象空間。在想象的空間里，兒童可以把腳丫接在柳樹(shù)根上/伸進(jìn)濕軟的土地/汲取甜美的營(yíng)養(yǎng)（《我想》），可以跟著小豬、小鹿、小兔一起去走山路（《走山路》），可以跟著風(fēng)娃娃到處吹大風(fēng)（《風(fēng)娃娃》），可以除妖降魔（《除三害》），可以在荷葉上唱歌（《荷葉圓圓》），可以跟牽牛花說(shuō)悄悄話（《小鳥(niǎo)和牽?；ā罚瓋和膶W(xué)給兒童提供了源自生活又超出生活的經(jīng)驗(yàn)感受，從而拓展兒童的想象世界。

三、閱讀兒童文學(xué)能發(fā)展兒童的敘述思維

敘述是一種重要的表達(dá)方式，又是大腦進(jìn)行思維活動(dòng)的一種重要形式。敘述對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)也是重要的，在生活中兒童幾乎是用故事表達(dá)著自己的一切。兒童敘述思維的獲得是后天習(xí)得的，兒童可以通過(guò)文學(xué)閱讀發(fā)展敘述思維能力。兒童文學(xué)選文中有相當(dāng)一部分的敘事作品。兒童通過(guò)對(duì)這些敘事作品的閱讀，可以從中學(xué)到敘述的方式，掌握敘述的方法。在小學(xué)低年級(jí)段以童話、兒童故事為主的敘事作品一般比較簡(jiǎn)單。故事主題明顯、角色單一，著重于故事起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)尾的交代，較少著墨環(huán)境描寫、人物描寫，多采用順序的敘述方式。到中高年級(jí)增加了兒童小說(shuō)的體裁。敘事作品無(wú)論在形式或內(nèi)容上都開(kāi)始豐富起來(lái)。出現(xiàn)了倒敘、插敘、平敘的敘述方式，使故事情節(jié)跌宕起伏。兒童在閱讀兒童文學(xué)的過(guò)程中，發(fā)展了兒童的敘述思維，潛移默化中提高了寫作能力。

四、閱讀兒童文學(xué)能給兒童提供間接經(jīng)驗(yàn)

兒童閱讀兒童文學(xué)作品，其實(shí)是在接觸一個(gè)經(jīng)驗(yàn)世界，從他人的情感經(jīng)歷、思想經(jīng)歷、困難經(jīng)歷、成長(zhǎng)經(jīng)歷、認(rèn)知經(jīng)歷中獲得間接的經(jīng)驗(yàn)，從而豐富自身的情感、提升對(duì)事物的認(rèn)識(shí)、磨礪個(gè)人意志。在文本中，思想、情感經(jīng)歷往往融合在困難、成長(zhǎng)、認(rèn)知經(jīng)歷中。

兒童文學(xué)選文中，《用心靈去傾聽(tīng)》、《我的舞臺(tái)》、《難忘的啟蒙》、《剝豆》等作品展現(xiàn)的是兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的經(jīng)歷體驗(yàn)?！讹L(fēng)箏》、《槐鄉(xiāng)的孩子》、《烏塔》、《菜園里》等作品向兒童傳遞著富有鄉(xiāng)村、田園特色的生活經(jīng)驗(yàn)，在講述鄉(xiāng)村孩童生活的同時(shí)也展現(xiàn)了鄉(xiāng)村、自然的景色和風(fēng)貌。《曹沖稱象》、《草船借箭》、《晏子使楚》、《將相和》以及一系列的成語(yǔ)故事等作品呈現(xiàn)了古人的生活智慧、睿智的戰(zhàn)斗謀略，但文章重在敘事，對(duì)古代人物的禮儀、服飾、風(fēng)俗較少著墨。而像《尋找春天》、《一次有趣的觀察》、《小蝌蚪找媽媽》、《我最好的老師》等作品體現(xiàn)的是兒童在認(rèn)知上的經(jīng)歷。這些文本提供的間接經(jīng)驗(yàn)或者與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)相吻合，或者超出兒童的生活經(jīng)驗(yàn)。前者給兒童以生活的參照，后者給兒童以經(jīng)驗(yàn)的豐富。這些從兒童文學(xué)中獲得的間接經(jīng)驗(yàn)有可能作用于兒童之后的現(xiàn)實(shí)世界。

2008年，親近母語(yǔ)創(chuàng)始人徐冬梅發(fā)動(dòng)一批小學(xué)語(yǔ)文教師和教研員對(duì)兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)展開(kāi)討論，他們認(rèn)為兒童文學(xué)文本教學(xué)應(yīng)聚焦文本中的形象和感情，注意保持閱讀的新鮮感和完整性，著眼于學(xué)生的生命成長(zhǎng)，教出童真、童趣；而當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文教師也應(yīng)提高兒童文學(xué)素養(yǎng)，這不僅有益于學(xué)生，同時(shí)也有益于教師[3]。沈紅[4]也指出在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)跟據(jù)兒童文學(xué)的文體特點(diǎn)以及教學(xué)規(guī)律，正確處理其文本的思想性、知識(shí)性和文學(xué)性的關(guān)系，避免利用文本灌輸知識(shí)，利用文本進(jìn)行思想教育，讓兒童文學(xué)散發(fā)兒童味、文學(xué)味，讓兒童在教師指導(dǎo)下自主讀出文學(xué)味。由此可見(jiàn)，廣大小學(xué)語(yǔ)文教師在重視兒童文學(xué)在語(yǔ)文教育中的作用的同時(shí)，要以童話課文作為載體，還應(yīng)該不斷提高兒童文學(xué)修養(yǎng)，加強(qiáng)教師對(duì)童話的審美教學(xué)，改變以往的陳舊教法，營(yíng)造出美的教學(xué)氛圍。

參考文獻(xiàn)

[1] 轉(zhuǎn)引自王泉根.趙靜等著.兒童文學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)[M].廣州：廣東教育出版社，2006.10：18

[2] 許湘云.淺談兒童文學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的地位與作業(yè)[J].赤峰學(xué)院學(xué)報(bào)（漢文哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2009（02）