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德育教育的本質(zhì)范文第1篇

一、參與校園布置，讓德育浸潤其中

的確，一個學校的校園文化是一種氛圍，是一種人文精神，是一種無時不見、無處不在的隱性教育。營造一個相對穩(wěn)定的道德教育文化氛圍，讓學生浸潤其中，潛移默化地從中獲得一種不竭的生命滋養(yǎng)，這種滋養(yǎng)最終將融入學生的血脈和精神，內(nèi)化為人的心性品質(zhì)。然而，這種校園文化環(huán)境的布置，是些什么內(nèi)容？由誰來布置？卻是一門學問。實踐證明，假如能讓學生參與校園這個環(huán)境文化的布置，對學生教育的針對性、感染性會更強，渲染氛圍會更濃。

浙江省紹興市魯迅小學是以魯迅先生名字命名的?！笆自诹⑷?，人立而后凡事舉”，這是魯迅教育思想的精髓，也是魯迅對下一代的希望，是我們教育的出發(fā)點和歸結(jié)點。怎樣讓學生置身于學?！傲⑷恕苯逃男@環(huán)境文化中？我們把魯迅的這句名言展示在校園廣場的圍廊上，把“立人”兩字鐫刻在校園廣場的文化石上，讓每一個學生每天進入校門，抬頭就見“立人”這一目標。特別是我們還從“立人”教育思想中提煉出了“獨立、獨特、獨創(chuàng)、獨秀”這“四獨”校訓，讓學生按“四獨”的要素，親自動手，把自己的實踐活動照片一一展覽在校園的走廊等環(huán)境中，時時處處感受德育，從而使教育浸潤其中。

這是校園文化的“硬環(huán)境”，還有校園文化的 “軟環(huán)境”，如學校努力為孩子們組織一系列自主參與的社團，這是一個陽光流溢的教育世界，這是一種積極向上充滿力量的陽光文化?！霸缱帧敝v解班，“夕拾”攝影團，“三味”墨趣團，百靈鳥合唱團等，二十多個特色社團活動，打破班級界限，符合學生意愿，既充分發(fā)揮了學生的個性與特長，又培養(yǎng)了他們自立、自主、自強的意識與能力，融道德教育于新穎多姿的社團活動之中。

二、體驗課堂活動，讓德育生動起來

課堂，是學校教育的基本形式，學校德育同樣離不開課堂。如何發(fā)揮課堂德育的有效性，本人以為：應該注重學生的道德體驗，讓學生在活動體驗中激發(fā)道德情感，通過自我反省、自我內(nèi)化，最終形成道德品質(zhì)。體驗活動的基本流程可以設想為：體驗動情交流明理自省內(nèi)化。

體驗動情：通過創(chuàng)設生動的生活情境或讓學生置身于一個現(xiàn)實的生活情境之中，促使學生產(chǎn)生主動參與的強烈愿望，然后在情境中充分體驗，產(chǎn)生豐富的道德情感。如根據(jù)小學生好奇、愛表演的天性，可以開展不同角色的游戲活動。如“布娃娃診所”“過家家”“抓壞人”等等，讓學生在參與游戲的過程中識別真善美和假惡丑，了解自己應當承擔的道德責任與義務。

交流明理：引導學生進行討論、交流、辨析，讓學生充分發(fā)表自己的見解、觀點，產(chǎn)生積極的道德選擇與判斷，從而對道德知識產(chǎn)生更深刻的認識。

自省內(nèi)化：深化道德認識后，再引導學生將道德認知聯(lián)系自己的生活實際，進行理性思考，自我反省，自我領悟，逐步促使道德內(nèi)化。如在學習“人”字的結(jié)構(gòu)時，為了落實“交往是人類心靈和精神的需要”這一目標，教學時，筆者先播放了一段《魯濱孫漂流記》的視頻，然后，引導學生圍繞“魯濱孫是否會跟‘星期五’交往”進行了一場辯論。在學生爭論不休時，讓學生看下一段視頻，繼而又讓他們討論“為什么要交往”；然后，讓學生聯(lián)系生活實際，感受理解交往的意義。

又如在日常的教學生活中，我們常常會發(fā)現(xiàn)：我們的學生總是感悟不到教師給予的愛意，以至于因為不能理解而造成師生之間的相互傷害。記得那次教師節(jié)前夕，我在一節(jié)班隊活動課上，要求學生為曾經(jīng)教過他們的老師羅列一張愛心清單。意想不到的事發(fā)生了，20分鐘后孩子們寫下了數(shù)百條“愛心清單”，連平時最淘氣的那位學生也寫了3條。讀著他們用十分幼稚的文字記錄下的一件件小事，聽著他們一個個真切生動的交流，我想，他們已經(jīng)沉浸在教師對他們的關愛里，他們已經(jīng)能感受到教師的“愛”了。這種對愛的理解，才是解救一切生靈的靈丹妙藥。

三、跟進課外實踐，讓德育變得真實

在學生自省內(nèi)化的基礎上，教師應根據(jù)學生的年齡和特征設計并組織開展具有梯度的、針對性的訓練活動，逐步將道德知識外化為學生自覺的道德行為。民族傳統(tǒng)節(jié)日是展現(xiàn)民族文化的一個重要載體，因此，可以把傳統(tǒng)節(jié)日教育活動作為學校德育教育的一項重要載體。春節(jié)開展“過中國年”活動，要求學生在春節(jié)期間說兩句話――“您辛苦了”“春節(jié)快樂！”做四件事――鞠躬、讓食、洗腳、抄春聯(lián)。提醒學生去體驗濃濃的“中國情”，實踐中華民族傳統(tǒng)美德，凈化自己的心靈。清明節(jié)開展祭掃烈士墓活動。重陽節(jié)是學校的“孝敬日”，開展“當一日家”敬老愛幼教育活動。端午節(jié)講解節(jié)日的來由，紀念愛國先人。中秋節(jié)開展賞月賽詩會，“讀千古經(jīng)典，與圣賢為友?！比绱说鹊?，旨在通過豐富多彩的民族傳統(tǒng)教育活動，讓民族傳統(tǒng)美德精神在孩子們心中生根、發(fā)揚光大。如我們學校少先隊大隊部結(jié)合雛鷹爭章活動開展的“孝敬”活動中，隊員們通過“學當一天家長”“我為爸媽洗腳”“我?guī)蛬寢屪黾覄铡钡刃袆樱嬲w會到了父母的艱辛，在實踐中真正感受到了為什么要孝敬父母、怎樣去孝敬父母，變原先的“好孩子要尊敬長輩”的空洞說教為孩子們內(nèi)心真真切切的孝敬情感。

要讓學生真正能夠參與社會實踐，我們學校的雛鷹假日小隊一直是隊員們利用節(jié)假日活躍在社區(qū)的隊伍。小隊活動采取“小型、經(jīng)常、靈活、多樣”的形式，并動員家長參與到活動之中，面向社會，創(chuàng)造性地開展活動。假日小隊實踐活動進入學生們的生活，一個最大的優(yōu)勢便是能夠讓他們在念書之外擁有更多的經(jīng)歷。兒童迫切需要一種他們“自主的特別活動”，從而超越書本，具有實踐與創(chuàng)新的價值。假日小隊活動，讓兒童在一個自主、自由的空間中得到道德實踐的機會，展現(xiàn)自己的亮色，獲得良好的發(fā)展。同時，因有家長共同參與，也豐富了雙休日的生活內(nèi)容，避免5+2=0（五天的校園教養(yǎng)被兩天雙休日的放縱對消）的現(xiàn)象發(fā)生。

四、踐行成長規(guī)劃，讓德育走向深入

魯迅先生主張兒童教育應“強調(diào)發(fā)展”“順應天性”“獨立自主”，落實到兒童教育中，就是要以此作為學校教育的核心，讓學生得以充分、自主地發(fā)展。魯迅小學以校訓“四獨”為核心要素，分低中高三個學段構(gòu)建了系統(tǒng)的《“四獨娃”兒童成長規(guī)劃》，為每一階段的學生提出了明確的實踐標尺和可衡量目標，并努力為學生搭建平臺，將理論化為實踐，將理想化為現(xiàn)實。這是我校一項重要的“實踐育德”系統(tǒng)工程，如1～2年級成長規(guī)劃的要素及要求（見后頁表）。

這些要求，既是明確的成長要素，又是具可操作性的行為習慣要求；目標明確，實踐性強，既讓學生明確了小學階段德育奮斗目標，又體現(xiàn)了小學生年段特征，從“應知”“應會”“實踐展示”三個維度，使兒童成長規(guī)劃伴隨兒童成長的每一天。

學校充分尊重學生在“成長規(guī)劃”考核評價中的主體作用和積極因素，提倡在教師引導下學生自測、自評、自勵、自律的強大功能，提倡學生自己教育自己。努力實現(xiàn)以學生為主體的多種評價方式相結(jié)合，如自評和互評的結(jié)合，階段評測與學期總評的結(jié)合，分項（“四獨”）評測與綜合評測的結(jié)合。報告單中的“品德等級”和“評語”以學生的“立人”成長規(guī)劃的具體要求落實程度為基準；而學生的“落實程度”則充分尊重學生的自評、互評和家校聯(lián)動的反饋意見，使“考核評價”活動能充分為兒童的“立人”成長導向加油。

德育教育的本質(zhì)范文第2篇

關鍵詞：德育的導向作用；腐蝕作用；青少年的劣根性；對學生的思想教育刻不容緩

中圖分類號：G631 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）12-083-01

蘇霍林斯基說：“人的所有各個方面和特征的和諧，都是由某種主導的、首要的東西所決定的……在這個和諧里起決定作用的、主導的成分是道德?！?“道德是照亮全面發(fā)展的一切方面的光源，而同時它又是人的一個個別的、特殊的方面。”這一段話闡明了德育對中學生的全面發(fā)展起著導向作用。即德育在人的各種品性中，處于第一位，是不可缺少的。它應該被人看重，被人喜愛。

然而，由于自從我國實行對外開放，對內(nèi)搞活的政策以來，西方資產(chǎn)階級思想與生活方式的腐蝕作用。新時期德育出現(xiàn)“精神無能”和“思想教育無能”的論調(diào)，因而思想品德教育一度普遍遭到忽視，出現(xiàn)了思想道德被“貶值”的現(xiàn)象。有的人認為，現(xiàn)在應集中精力抓現(xiàn)代化建設，實行科學管理，大量經(jīng)商等。思想政治工作應該“靠邊站”，德育已“過時了，不靈了”。有的青少年還認為，在當今社會，應該考慮現(xiàn)實、實惠問題。這些問題德育幫不上什么忙，因此，在他們的思想中產(chǎn)生了“重點轉(zhuǎn)移，我轉(zhuǎn)業(yè)”，“搞業(yè)務是南瓜，越老越甜；搞政治是絲瓜，越老越空”的想法。例如，我們?nèi)伎h合江鎮(zhèn)就有相當一部分學生過早的迷戀于打工。這些學生還鼓吹“讀書不如打工”。例如，2008年下半學期開學，我到合江鎮(zhèn)擁寨村動員學生入學的過程中，遇到了這樣一位學生，他問到：老師：老師，既然我將來不想做數(shù)學家、化學家，為什么還要學那么深奧難懂的代數(shù)、幾何、化學式呢？老師，你們曾說這些知識將來隨時有用，可我的鄰居叔叔打工10年了，卻一次也沒用過函數(shù)和方程、化學式呢！他家還是我們寨子最富有的一家呢！你瞧，他家房子多漂亮呀！當時的我真是欲哭無淚。說：當然，不可否認，他們外出打工，鈔票多了，衣袋鼓了，大有瀟灑走一回的氣派?？墒牵銈儔焊鶝]有想到，通過學習函數(shù)、方程，人們才會從中學會讀書，學會思考，才會掌握科學文化知識，創(chuàng)造更多的財富。無知的人能掌握先進的科學技術嗎？能擔負起建設祖國的重任嗎？能適應未來五光十色的嶄新世界嗎？不言自明，回答應該是否定的。

此外，在學生中還形成許多根深蒂固的不良習性。譬如，“人生在世，吃喝二字”，“前途前途，有錢就圖”，“理想理想，有利就想”，“老子天下第一”等。青少年的這些劣根性，難道不引起我們教育工作者的重視嗎？如果我們每一個教師都把智育認為是“硬任務”，把德育認為是“軟任務”，只要在“教學質(zhì)量”中處于不敗之地，，領到獎金，學生品德差無所謂。只要學生學習好就可以頒發(fā)獎狀。那么，品行差的學生就可以放任自流。最后不是發(fā)展成少年犯了嗎？這樣的例子在我們身邊是屢見不鮮的。你看，每逢周末，學生你來我往，走村躥寨，不是去喝酒就是去賭錢，有的學生甚至沉迷于網(wǎng)絡游戲，夜不歸寢，有的賭錢輸了，就去搶錢、殺人。例如，2006年下半年，三都民中有一位女生在網(wǎng)吧被殺；二中也有學生被殺；合江鎮(zhèn)有一名學生上高一了，由于愛參與打架，受不了校規(guī)的約束，輟學回家不到半個月，為了偷當?shù)匾患倚≠u部的零食吃，竟然殺了小賣部一家祖孫二人，老人60歲左右，孫子卻只有2歲；還有一例，那是發(fā)生在2010年9月16日，貴定縣落北河中學有一名女生被多名男生的事，女生叫小蘭，當晚21時上完晚自習后，和同學一起回到寢室，洗漱、聊天。22時后，小蘭感覺肚子餓，就到學校食堂買夜宵，結(jié)果被一名男生拉到學校后面的一個墳山上，23時30分左右，小蘭又被拉到了一間位于學校綜合樓一樓的男生寢室，23時40分左右，小蘭先后被5名男生，寢室里當時在場的另外16名男生沒有人出來阻止。這些都是血的事實，難道不給我們的教育工作者敲響了警鐘嗎？還要讓這樣差素質(zhì)的學生任其發(fā)展嗎？

德育教育的本質(zhì)范文第3篇

0 引 言

高等工程教育的目標和本質(zhì)是培養(yǎng)高級工程技術人才[1]。數(shù)十年來，我國高等工程教育為行業(yè)和社會培養(yǎng)了大量國家建設與發(fā)展所需要的人才，支撐我國工業(yè)體系的形成與發(fā)展，在國家建設和產(chǎn)業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了不可替代的作用。

然而，由于受傳統(tǒng)教育思想的影響和盲目照搬國外高等教育模式，我國高等工程教育存在培養(yǎng)方案科學化色彩濃厚、工程性缺失和實踐薄弱等問題[2]。特別是實施擴招后，高等工程教育中“工程弱化”現(xiàn)象更加明顯。大多數(shù)高校的評價體系導向重論文、輕設計、缺實踐、沒工程的趨勢，對學生的工程教育和創(chuàng)業(yè)訓練重視和投入不足，校企合作不到位，企業(yè)不重視人才培養(yǎng)過程的參與。許多具有行業(yè)特色的工科院校出現(xiàn)了嚴重的去行業(yè)化現(xiàn)象，優(yōu)勢和特色淡化，同質(zhì)化明顯。一系列問題導致人才培養(yǎng)模式與人才需求之間的尖銳矛盾：一方面，學生的知識結(jié)構(gòu)難以契合企業(yè)的實際需求；另一方面，企業(yè)技術人才出現(xiàn)斷層，而這已成為制約企業(yè)發(fā)展的瓶頸。在這種情況下，高等工科教育回歸工程本質(zhì)乃大勢所趨。2010年，教育部根據(jù)我國現(xiàn)階段高等教育存在的問題，結(jié)合國家產(chǎn)業(yè)發(fā)展與調(diào)整對人才的需求關系，啟動了“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”；2017年，復旦大學、天津大學等提出了“新工科”計劃行動， 該計劃行動將大大加快我國由工程教育大國邁向工程教育強國的腳步。該計劃的宗旨是面向工業(yè)界、面向世界、面向未來，培養(yǎng)造就一大批創(chuàng)新能力強、適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要的高質(zhì)量各類型工程技術人才，為建設創(chuàng)新型國家提供人才支撐。

1 高等工程教育與教學理念

世界發(fā)達國家為適應現(xiàn)代化工程的要求，十分重視本國的工程教育研究和改革，并且已形成了各自比較完善的培養(yǎng)體系和科學的培養(yǎng)模式[3]。目前，國際工程師培養(yǎng)主要分為以下兩大模式：

（1）以美國為代表的“華盛頓協(xié)議”成員模式[4]，即大學生在校期間著重進行工科基礎教育，畢業(yè)后由社會提供工程師職業(yè)方面的教育，并通過專門的考試和職業(yè)資格認證后成為合格工程師；

（2）以德國和法國為代表的歐洲大陸國家模式，即大學生在校學習期間就要完成工程師的基本訓練，畢業(yè)時獲得一個工程師學位，同時也是職業(yè)資格。

兩種培養(yǎng)模式雖然形式不同，但都注重實踐教學，并較早開始進行工程綜合訓練。通過實踐課程或項目開發(fā)，將工程實際問題帶入課堂，?W生在企業(yè)接受實踐操作技能培訓。

高等工程教育十分重視實踐技能教學 [5，6]。在國外許多工科大學中，實踐教學占有很大的比例[2]。如美國斯坦福大學工程專業(yè)，各種實踐性學分為83，占總學分的43%。其多層次的Project訓練、多形式的課外實踐構(gòu)成了完整的實踐教學體系，開放的實踐教學環(huán)境、眾多社會和企業(yè)實習鍛煉機會為學生提供了良好的能力培養(yǎng)平臺。同時，具有特色的人文素質(zhì)教育體系既注重學生法律法規(guī)的教育，也注重表達能力、與人交流能力、協(xié)作精神的培養(yǎng)，將素質(zhì)教育與專業(yè)知識學習有機結(jié)合。美國大學工科教育以強調(diào)專業(yè)基礎理論教育、終生學習的思想、工程科學與社會和環(huán)境協(xié)調(diào)的思想、工程實踐中的責任感和職業(yè)道德教育形成了鮮明的特色。在德國工科教育中，實踐教學地位舉足輕重，在教學計劃中占有大量學時。斯圖加特大學機械工程系基礎學習階段的課程實踐練習課與講課比達到1∶2，專業(yè)學習階段比例更高，各種生產(chǎn)實習就有26周，由此保證工程教育的特色和特點。

2 工程教育對人才培養(yǎng)方案修訂思路

高等學校人才培養(yǎng)方案是教育教學的總綱，是人才培養(yǎng)體系的主要內(nèi)容。一所大學人才培養(yǎng)體系的建立是一個不斷完善的過程，不但需要具有自己的特色和特點，更要符合可持續(xù)發(fā)展的需求。根據(jù)工程教育的內(nèi)涵與發(fā)展趨勢，在新的人才培養(yǎng)方案修訂中應關注國家社會需求和工程教育認證標準[7]。人才培養(yǎng)方案修訂的主要思路應該注重以下方面：

（1）以區(qū)域經(jīng)濟和行業(yè)發(fā)展需求為導向，以注重工程應用和創(chuàng)新能力培養(yǎng)為目標，提倡知識、能力、素質(zhì)三位一體協(xié)調(diào)發(fā)展的教育理念，堅持 “以德為先、能力為重、全面發(fā)展”的人才培養(yǎng)觀和“面向社會、面向世界、面向未來”的國際化視野，遵循高等工程教育規(guī)律，為國民經(jīng)濟建設培養(yǎng)工程應用型建設人才。

（2）人才培養(yǎng)類型方面，依據(jù)不同學校的定位，堅持立足區(qū)域，面向全國，服務主導行業(yè)及地方經(jīng)濟與社會發(fā)展，培養(yǎng)具有“基礎厚實、作風樸實、工作扎實、為人誠實、勇于創(chuàng)新”特點的高級工程技術人才。

（3）在專業(yè)課程體系與教學內(nèi)容方面，能夠體現(xiàn)行業(yè)信息化特色和應用優(yōu)勢，即以相關專業(yè)為基礎，融入計算機科學和信息技術等多學科知識。在課程內(nèi)容上，結(jié)合行業(yè)工程需求進行延伸，形成具有明顯行業(yè)特色的課程體系。

（4）在課程體系設置方面，以工程范式為指導。強調(diào)工程自身的綜合性，實踐性和創(chuàng)新性：一是注重知識、能力、素質(zhì)培養(yǎng)的一體化；二是技術要素與非技術要素培養(yǎng)的一體化。強化綜合訓練環(huán)節(jié)，增強學生的工程應用能力和解決復雜工程問題的能力，培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作和創(chuàng)新精神。

（5）在課程計劃內(nèi)容組織和次序方面，注重以相互支撐的理論知識為經(jīng)，以一系列能力為緯，經(jīng)緯交織，實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，以及知識、能力、素質(zhì)培養(yǎng)的有機融合。

3 工程教育專業(yè)課教學改革與實踐

3.1 專業(yè)課程教學中存在的主要問題

工科專業(yè)類課程是學生學習工程知識、訓練工程思維方式和培養(yǎng)解決復雜工程問題能力的重要環(huán)節(jié)[8]。工程知識具有綜合性、系統(tǒng)性及實踐性強，表現(xiàn)形式多樣，涉及面廣等特點，屬于復雜知識，所以工科專業(yè)類課程教學與生動形象的文科類課程和抽象縝密的理科類課程相比具有更大的難度。

目前，我校工科專業(yè)類課程教學中主要存在以下問題：

（1）在課程設置方面，按照公共課、基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課、專業(yè)選修課的層級序列構(gòu)建課程體系，有利于學生掌握學科知識體系，但對工程實際體現(xiàn)不夠；

（2）現(xiàn)有課程更偏向于科學教育模式，注重抽象的、脫離工程背景的知識和概念的傳授，缺乏系統(tǒng)性和工程實踐性，沒有充分體現(xiàn)工程知識的特點，不符合學生認知工程過程的規(guī)律；

（3）教學方法依然以課堂內(nèi)教師講授為主，存在傳統(tǒng)化、單一化的現(xiàn)象，對學生科學思維、主動學習的訓練和激發(fā)不夠；

（4）實踐教學與理論教學結(jié)合不緊密，實踐教學理念陳舊，訓練中大多數(shù)學生處于被動狀態(tài)，積極性不高，導致實踐能力培養(yǎng)實效性不高；

（5）學生習慣延用學習中學知識的學習方法來開展工程知識的學習，學習中以做題和死記硬背為主，無法真正掌握和運用知識。

3.2 基于工程應用鏈接一體化課程教學改革

專業(yè)課作為工程知識學習的主要途經(jīng)，在教學中必須遵循工程知識所具有的綜合性、實踐性、關聯(lián)性和遞進性等特點。在現(xiàn)有的以學科體系為基礎的課程設置中，工程知識分散在個體課程中，缺乏工程實際情境化的有效聯(lián)系，學生所面對的是獨立的課程，“只見樹木，不見森林”，知識的學習停留在點上，沒有延伸到線和面上，很難構(gòu)成較為完整的知識體系。工科課程體系中存在著學科之間的交叉和融合，課程內(nèi)容之間存在著知識的關聯(lián)和融合。要促進知識點向知識面延伸，建構(gòu)知識體系，就需要將分散的個體課程通過工程實際有機連接起來，使學生在一個情景化的主線引導下學習知識，進行知識的綜合及與工程實際的關聯(lián)。

我們以網(wǎng)絡工程專業(yè)為例，在專業(yè)課教學改革中開展了由網(wǎng)絡集成與工程設計綜合實驗系統(tǒng)鏈接多門專業(yè)課的一體化課程教學模式的探索與實踐。對于網(wǎng)絡工程專業(yè)的學生，分別開設了電子技術基礎、計算機組成原理、數(shù)據(jù)通信技術基礎、計算機網(wǎng)絡原理、網(wǎng)絡協(xié)議等主要專業(yè)基礎課程，并把這些主要的原理性和概念性課程與工程類知識與能力結(jié)合起來，使學生能夠真正具備在社會實際應用中規(guī)劃、設計和建設計算機信息網(wǎng)絡的能力，學會并掌握具有網(wǎng)絡集成和工程項目實施與管理的方法和手段。通過多門相關課程工程應用鏈接的實踐訓練，大大提高了學生的工程實踐能力。

通過三級環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生的工程能力：

第一級是認識實驗，安排在開課前，學生通過對實際應用系統(tǒng)的參觀和了解，學習系統(tǒng)的組成和基本工作原理，對工程知識和應用有一個初步的感性認識；

第二級是系統(tǒng)的課程學習，在教學中，將應用案例引入課程教學過程，學生通過理論學習及與工程實際的關聯(lián)，將初級的感性認識逐漸上升為對知識的融合與理解；

第三級是專業(yè)綜合實驗，學習完專業(yè)課程后，集中安排兩周網(wǎng)絡綜合實驗，促進學生通過集成綜合所學知識并結(jié)合工程應用，逐漸將工程知識向工程能力提升與轉(zhuǎn)化。

3.3 基于研究性學習方式的專業(yè)課教學改革

在以學科體系為基礎的人才培養(yǎng)方案中，工程知識包含在各專業(yè)課程中，學生通過專業(yè)課的學習獲得構(gòu)建自身工程知識體系的基礎。傳統(tǒng)的專業(yè)課教學主要采用“課堂講授+課內(nèi)實驗”的方法。針對傳統(tǒng)專業(yè)課教學方法存在的問題，我們提出并實踐了“問題、案例雙驅(qū)動，課內(nèi)、課外互促進，理論、實踐相結(jié)合”的教學方法。該方法將課程教學分為課前、課中和課后三個階段，教學方法與組織過程如圖1所示。

開課前，通過課外第二課堂，以科技講座和情境化工程應用實例的形式給學生介紹本課程的基本知識和應用領域，引出相關問題；在課程教學中，采用研究性學習方式，開展基于問題的學習，以案例、問題驅(qū)動課堂教學，引發(fā)學生興趣、引導學生思考。例如，在?W絡協(xié)議的學習中，因其具有抽象與概念化的特點，學生難以理解和掌握，我們通過課堂教學，同時在課外開展基于項目的學習，開展課外相關知識應用的專題調(diào)研，成立導師制負責的學生實踐小組，學生通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)、了解網(wǎng)絡協(xié)議的應用背景，通過討論學習掌握其工作原理，從而研究探索和解決問題，從理論學習上升為工程應用能力的提升。

對學生的學習研究成果以學生課堂、翻轉(zhuǎn)課堂進行展示交流，課程教學之后，開設系列網(wǎng)絡工程綜合實驗，通過相關實踐使學生在不斷的知識融合、知識綜合應用過程中，達到對所學知識的鞏固提高和能力培養(yǎng)。同時在課程學習過程中引導學生參與課外創(chuàng)新實踐活動、教師科研項目和各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，比如課外創(chuàng)新實驗、網(wǎng)絡安全創(chuàng)新大賽、工程訓練競賽、挑戰(zhàn)杯課外科技活動競賽等，通過這些學科交叉、知識綜合項目的訓練，進一步培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和知識應用能力。

3.4 采用導師制的實踐教學模式

充分發(fā)揮學生自主能動的學習實踐精神，采取“集中授課+分組指導+綜合評審”“學生為主體+自選實驗+自主搭建+教師引導”的方式實施教學，依據(jù)“教師提框架，提要求，學生搭平臺，做實驗”的原則完成實驗指導工作，提高了學生實驗的積極性、自主性，及學生解決問題的能力和團隊意識。導師制綜合實驗開展過程如圖2所示。主要包括工程問題分析、設計實驗方案、自主構(gòu)建系統(tǒng)、一體化實驗系統(tǒng)、實驗測試與結(jié)果分析和實驗演示與答辯等環(huán)節(jié)，整個實驗過程由學生自主完成，教師主要起引導作用。

德育教育的本質(zhì)范文第4篇

關鍵詞：技術；教育技術；本質(zhì)

中圖分類號：B80 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）08-0047-02

分析教育技術的本質(zhì)，首先要探討技術的本質(zhì)。美國教育技術學者海涅克（Robert Heinich）曾指出，教育技術的根基是技術。伊利（Donald Ely）認為必須更新對技術一詞的理解與認識，重新發(fā)掘技術的深層次含義，使用技術范疇作為教育技術學的邏輯起點來統(tǒng)領整個教育技術學的理論體系，他也曾旗幟鮮明地指出：“技術一詞為教學技術這一領域的發(fā)展及其向一個學科的演進提供了一個最好的組織學性概念（Organizin Concept）[1]。國內(nèi)也有學者認為“教育技術理論研究的邏輯起點是‘教育中的技術’”[2]。認識教育技術的本質(zhì)，對技術的追問就成了一個恰當?shù)钠瘘c。從技術哲學的視角對技術本質(zhì)進行探討，無疑會促進對教育技術本質(zhì)的認識不斷走向深入。

一、技術的本質(zhì)

1.技術的內(nèi)涵

高度技術化的現(xiàn)代人，技術對于人來說猶如蜘蛛網(wǎng)之于蜘蛛，蝸牛殼之于蝸牛，已是不可分割的一部分。正如海德格爾所言，它已經(jīng)成為現(xiàn)代人的歷史使命。所以在技術時代，探討技術的內(nèi)涵及本質(zhì)問題具有重要的現(xiàn)實意義。

“技術”（Technology）從詞源學意義上看，源自希臘語Techne，該詞有很多意思，它原用作表示所有與自然（nature）相區(qū)別的人類活動，尤其是表示一種技能性。意為“工藝、技能”。而且，在希臘人看來，人們不能在科學、技術和藝術三者之間作出明確區(qū)分。

技術也是一個歷史性范疇，技術生成和發(fā)展的歷史，幾乎和人類本身的發(fā)展歷史一樣悠久。從人類磨制第一塊石器開始，技術發(fā)明的漫長歷史就此展開了。技術經(jīng)由原始時代伴隨濃厚巫術色彩的技術、古代以工匠們的身體體驗為主要基礎的技術以及近代工業(yè)時代的技術發(fā)展到了現(xiàn)代科學時代的技術，其含義不斷得到豐富和發(fā)展。正是由于技術的歷史性，要給技術下一個確切的、大家公認的、非歷史的定義幾乎是不可能的。實際上，鑒于技術含義的豐富性、歷史性以及人們對技術認識和解釋角度不同，也不可能形成一個恒久不變的定論。綜合而言，對技術含義的理解可以概括為以下四種：一是技術是工具或手段；二是技術是方法或者是關于方法的知識；三是技術是人類活動（過程）或人類行為；四是技術是技能、方法、手段、工具和知識的某種組合或總和。

筆者認為，在這樣一個技術生存的時代，我們更應該從文化的角度加以認識什么是技術？德國人卡西爾認為技術是以“技術文化”的角色存在于文化之中的。文化以技術為基礎，并對技術的發(fā)展目標和方向產(chǎn)生宏觀調(diào)控?？梢哉f文化與技術是一體的。當然，由于人們對技術的認識有一個過程，而且大都是針對技術某個角度加以描述，即使這樣，它們在某些方面卻也觸及到了技術的基本內(nèi)涵，那就是對物質(zhì)、能量和信息的變換?！凹夹g是指人類為了某種目的或者滿足某種需要而人為規(guī)定的物質(zhì)、能量或信息的穩(wěn)定的變換方式及其對象化的結(jié)果。”[3]

2.技術的本質(zhì)

對技術的本質(zhì)的探討一直是技術哲學領域的核心話題之一。歷史上很多技術哲學研究者都對技術的本質(zhì)表達了自己的看法。

技術研究者們從哲學、社會學、人類學、心理學、工程學等多個視角對技術的本質(zhì)內(nèi)涵進行了分析。從哲學角度討論比較有代表性的有：德國存在主義哲學大師海德格爾（Martin Heidegger）認為“技術是目的的手段，技術是人的行動”并進而認為現(xiàn)代技術“不僅僅是手段，技術也是一種展現(xiàn)的方式”，是“引導、促成自然的暴露”；法國著名技術哲學家J.埃呂爾（Jacques Ellul）把技術理解為“在一切人類活動領域中通過理性得到的，具有絕對有效性的方法的整體”；德國技術哲學家卡普（Emst Kapp）認為技術是人體器官外在化的工具，一切技術手段都可以理解為人體器官為原形，把技術視為文化、道德和知識進步及人類“自我拯救”的手段。

在社會學和人類學等領域，主要從技術與社會、技術與人的關系的角度來解釋技術的本質(zhì)。美國著名的媒介理論家尼爾·波特曼（Neil M.Postman）認為技術是“控制社會的工具文化”；英國史學家梅森（Mason S.F.）認為技術是“用作實際目的的知識體系”，把技術的本質(zhì)解釋為“人的解放”。社會學家韋伯（Max Weber）十分強調(diào)技術的思想內(nèi)涵，強調(diào)技術首先是一個內(nèi)部過程，并且一定具有伴隨著人類自身活動的特征，是為了有利于完成人類活動已經(jīng)明確了的方向和最終目標而存在的，技術具有明確的目的性。

與西洋人相比，日本的技術論對技術的認識則更加明確，更加辯證。日本學者認為技術是作為主體的勞動手段和客體的勞動手段在勞動過程中的統(tǒng)一。技術是主觀的存在方式——觀念的技術（技能、智能）和客觀的存在方式——物質(zhì)的技術（工具、機器）的統(tǒng)一體。

馬克思則一方面把技術歸結(jié)為勞動資料，另一方面又指出技術內(nèi)涵中有理性因素。馬克思強調(diào)“怎樣生產(chǎn)”的重要性，他認為技術的本質(zhì)是“怎樣生產(chǎn)”，至于用什么勞動資料生產(chǎn)，則是技術活動方式本身之外在的表現(xiàn)形態(tài)[4]。

我國學者有的認為“技術即技巧與關于技巧知識的總和。換句話說，技術即內(nèi)化為人的本能的嫻熟技巧，它是人的現(xiàn)實活動及能力標志”[5]。

盡管不同的學者從不同的角度或?qū)用鎸夹g的本質(zhì)做出了不同的描述，但是都包含著一個共同的認識：技術的本質(zhì)或意義就在于對事物存在的自然狀態(tài)或發(fā)展的自然進程的“打斷”，并在人為干預下將事物帶入人工進程。也就是說人將自然的“自發(fā)狀態(tài)”逐步人為化。

二、教育技術的本質(zhì)

本文討論的教育技術是指“教育中的技術”或“教育的技術”而不是“教育技術學”。從上面的分析我們可以看出，由于人們對技術的理解千差萬別，所以對教育技術的理解也就各不相同。李芒認為，教育技術是用于幫助主體（學生）得到發(fā)展的技術，是對人的技術，“教育技術是主體技術”[6]。南京師范大學的李藝教授和他的研究團隊主要是從教育與技術的相互作用關系來認識教育技術。他們指出，雖然教育中的技術也具有技術的一般本質(zhì)，但一旦技術進入教育活動中，技術就打上了教育的烙印，技術就被教育化了。教育中技術作為教育活動的一個中介環(huán)節(jié)，其應用目的都在于實現(xiàn)教育的特定目的，所以，教育中技術的本質(zhì)也只能是培養(yǎng)人的價值性或精神性的實踐活動。而且教育中技術的本質(zhì)不是預設的，是歷史的、生成的，其最終目標是走向技術與教育的融合[7]。楊開城博士認為，教育技術即育人技術及其創(chuàng)新整合的技術，教學設計和課程開發(fā)是其核心內(nèi)容[8]。劉美鳳博士綜合了多個關于技術的定義后指出，狹義的教育技術是指在解決教育教學問題中所運用的媒體技術和系統(tǒng)技術，廣義的教育技術包括教育教學中所采用的全部物化技術和全部智能技術，教育技術的發(fā)展就是從狹義技術定位走向廣義的技術定位。

以上種種對教育技術本質(zhì)的認識，讓我們明白，理解教育技術不能僅僅停留在工具層面，而是應將技術放在教育的背景中來認識，更多的是要從技術與教育的關系、技術與人的關系，從而更加科學、辯證地看待教育技術。實際上教育不僅僅是一個技術系統(tǒng)，更是一個人文氛圍，因為人是有思想、有風格、有主見的社會人，不是工具性的教育系統(tǒng)的構(gòu)成零件。在我看來，教育技術概念的精髓是系統(tǒng)思想與方法，而非硬件設備與機器。“技術絕對不是工具、機器的代名詞。在教育領域目前仍有不少人認為教育技術就是指媒體或工具，這種看法往往忽視技術的理性內(nèi)涵，忽視科學的教育思想和理論的指導?！盵9]

總之，要認識技術的本質(zhì)以及教育技術的本質(zhì)，一定要在技術—人—社會的相互關系上來分析，必須深刻地認識到技術對教育對人的影響與作用，不分析技術時代對人的精神的影響，而僅僅停留在技術的工具層面，顯然就不能真正的觸及到教育技術的本質(zhì)問題。

參考文獻：

[1]Donald Ely.Toward a Philosophy of Instructional Technology： Thirty Years On[J].British Journal Educational Technology，1999，30（4）：305-310.

[2]馮秀琪.教育技術理論研究邏輯起點的思考[J].電化教育研究，2004，（7）：24-26.

[3]楊開城，王斌.從技術的本質(zhì)看教育技術的本質(zhì)[J].中國電化教育，2007，（9）：2.

[4]馬克思恩格斯選集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：179.

[5]喬瑞金.馬克思技術哲學思想綱要[M].北京：人民出版社，2002.

[6]李芒.技術與學習—論信息化學習方式[M].北京：科學出版社，2007：127-130.

[7]單美賢，李藝.教育中技術的本質(zhì)探討[J].教育研究，2008，（5）：51-55.

德育教育的本質(zhì)范文第5篇

下面闡述四個觀點：

第一個觀點，教育學有三種形態(tài)，不是一種形態(tài)。在教育實踐的過程當中，圍繞教育實踐展開的反思和理論結(jié)構(gòu)有3種教育學起作用或者可能起作用，而教育學正是這三種形態(tài)共生的一個系統(tǒng)。

第一本教育學，官方教育學。它所主張的、所堅持的一定是要針對現(xiàn)實當中真實的問題、具體的問題，就先有的條件拿出一個切實可行的方案，也就是官方教育學必須要表明立場，必須要在不同的利益群體之間能夠求得一個平衡。所以，官方教育學無不打著政治的色彩。

第二本教育學，學院派的教育學。學院派的教育學也是旨在回應問題、解決問題，但是學院派的教育學旨在建立通過批判、建構(gòu)理論、建構(gòu)概念體系，由理論和概念體系再反射到教育政策和教育實踐。教育學的學制共同體在很大程度上就是學院派教育學創(chuàng)制的一個最大的主體。

第三本教育學，就是民間的教育學。民間的教育學就是具體支配著人們?nèi)粘Ｐ袨椤⒅渲藗內(nèi)粘＝逃袨榈慕逃龑W。我們可能意識不到它的存在，但是它確實客觀存在，并且主導性地發(fā)揮作用。

事實上，在整個教育活動當中，什么在起作用？根本來說，我以為就是民間教育學在起作用。民間教育學就是和各人的教育行為牢牢地綁在一起，深入骨髓的一種指導教育行動的文化。

第二個觀點，教育的本質(zhì)是秩序和習慣的改變。由于民間教育學的客觀存在，在教育改革過程當中，必須清晰地意識到支配人們的教育行為究竟是哪本教育學在起作用。我們所提到的教育體制的變革、教育制度的變革、教育結(jié)構(gòu)的變化，所有這些在哲學的層面上我以為就是一種秩序的改變。從教育改革的角度來看，教育秩序的變化、教育體制的變化固然非常重要，但是所有這些秩序的變化，最后都要落到一個慣習的改變。

第三個觀點，在三本教育學支配下的教育改革，如何看待教育，教育的實質(zhì)是什么？我認為教育的實質(zhì)，或者用傳統(tǒng)的話來說，教育的本質(zhì)就是進入到另一個心靈的深處，通過自身行為的改變，來促進別人改變的活動。