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診斷課堂教學(xué)范文第1篇

關(guān)鍵詞：大學(xué)；課堂教學(xué)；課堂教學(xué)診斷；類型

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）02-0023-02

收稿日期：2013-05-23

作者簡介：唐美蓮（1986―），女，湖南株洲人，中山大學(xué)新華學(xué)院教學(xué)科研工作部教務(wù)員，主要從事課程與教學(xué)論研究。

課堂教學(xué)是一個師生共同完成的活動，其過程具有一定的變化性和復(fù)雜性。因此不存在一個完美的課堂教學(xué)活動，任何課堂教學(xué)活動都會存在一定的教學(xué)問題。課堂教學(xué)診斷作為一種方法或教育研究范式應(yīng)運而生。然而，課堂教學(xué)診斷的診斷對象繁多，教師在實際診斷過程中僅只針對教學(xué)過程的某一個片段，因此，對繁雜且多樣的教學(xué)診斷對象進行分類具有一定的研究意義。

根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分類，課堂教學(xué)可分為理解型課堂教學(xué)、應(yīng)用型課堂教學(xué)和研究型課堂教學(xué)。相應(yīng)地課堂教學(xué)診斷可以劃分為理解型課堂教學(xué)診斷、應(yīng)用型課堂教學(xué)診斷和研究型課堂教學(xué)診斷。通過對不同類型課堂教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程的分析，從教師行為和學(xué)生行為兩方面著手，明確不同課堂教學(xué)診斷的對象和側(cè)重點，以便能有針對性地更全面地實施課堂教學(xué)診斷。

一、理解型課堂教學(xué)與理解型課堂教學(xué)診斷

（一）理解型課堂教學(xué)

理解型課堂教學(xué)的主要目標(biāo)是實現(xiàn)學(xué)生對知識的掌握。按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，理解型課堂教學(xué)是初級知識的教學(xué)。這些知識是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的學(xué)科知識，由事實、概念、原理和規(guī)律組成，彼此之間存在著嚴密的邏輯關(guān)系和層次結(jié)構(gòu)；其方式主要是接受、理解和記憶。在理解型課堂教學(xué)中，教師重視概念和原理的傳授，對學(xué)生的要求則是對事實和原理的知識掌握能否做到全面、精確和鞏固。

（二）理解型課堂教學(xué)診斷

1.對教學(xué)目標(biāo)的診斷。理解型課堂教學(xué)對學(xué)生知識掌握的層面主要涉及記憶層面和理解層面。記憶層面的診斷目標(biāo)包括：學(xué)生的學(xué)習(xí)方面，判斷學(xué)生是否能夠記住和回憶客觀性的和陳述性的知識；教師的教學(xué)方面，除了要考察教師指導(dǎo)學(xué)生的識記方法外，還要分析教學(xué)能否有效地刺激學(xué)生牢固地記住知識。理解層面的診斷目標(biāo)包括：在學(xué)生的學(xué)習(xí)方面，判斷學(xué)生能否清楚而透徹地理解概念、原理、術(shù)語、規(guī)則、命題等的本質(zhì)含義和內(nèi)外關(guān)聯(lián)；在教師的教學(xué)方面，分析教師能否把概念、原理、術(shù)語、規(guī)則、命題等向?qū)W生有效傳授，讓學(xué)生會其意。

2.對教學(xué)模式的診斷。在理解型課堂教學(xué)中，教師著重概念和原理的講解，一般按照“刺激―強化―鞏固”的教學(xué)模式進行[1]。在刺激階段，教師先讓學(xué)生回顧已經(jīng)學(xué)習(xí)過的知識，在學(xué)生強化舊知識之后的學(xué)生呈現(xiàn)新知識，教師適時引發(fā)學(xué)生思考新舊知識的區(qū)別，觀察學(xué)生思考情況，據(jù)此清晰地向?qū)W生講解新知識的含義及意義。在強化階段，教師在已講授新知識意義的基礎(chǔ)之上，不斷將新知識分解以使學(xué)生反復(fù)熟悉新知識各部分的確切含義。在鞏固階段，教師讓學(xué)生在練習(xí)中充分掌握習(xí)得的概念和原理，對概念與原理的本質(zhì)含義和內(nèi)在關(guān)聯(lián)有一定的認識和理解。

3.對教學(xué)評價的診斷。盡管在理解型課堂教學(xué)中，學(xué)生知識掌握的程度只涉及記憶層面和理解層面，教學(xué)評價依然要具有層次性。對記憶層的評價，教師可以通過背誦或默寫的形式來判斷學(xué)生的記憶程度。對理解層的評價，教師可以概念的關(guān)鍵點設(shè)計問題來提問學(xué)生，以此了解學(xué)生對概念的內(nèi)涵和外延是否掌握得當(dāng)，從而達到有效評價的目的。

4.對學(xué)生知識掌握的全面性、精確性和牢固性的診斷。學(xué)生基本知識掌握的全面性包括兩個方面：一是就學(xué)科內(nèi)而言，學(xué)生能掌握學(xué)科里的各個知識點，建構(gòu)本學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)的全面性；二是就學(xué)科間而言，學(xué)生能夠全面發(fā)展各個學(xué)科，而不是偏重自己喜歡的或是學(xué)得好的學(xué)科，學(xué)科間知識的大融合，組成學(xué)生龐大、全面的知識網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生基本知識掌握的精確性有兩層含義，一是對所學(xué)知識的回憶能做到精確；二是對所學(xué)概念和原理的理解做到精確、清晰和透徹。知識掌握的牢固性，即是不管是以再現(xiàn)的方式或是回憶的方式加以考查，學(xué)生都能快速地將儲存在知識結(jié)構(gòu)中的知識提取出來。

二、應(yīng)用型課堂教學(xué)與應(yīng)用型課堂教學(xué)診斷

（一）應(yīng)用型課堂教學(xué)

應(yīng)用型課堂教學(xué)側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生運用知識解決問題的能力。按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，在應(yīng)用型課堂教學(xué)中，學(xué)生進行的是高級知識的學(xué)習(xí)。“高級知識學(xué)習(xí)的內(nèi)容是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識，即有關(guān)知識應(yīng)用的知識。這樣的知識通過大量反復(fù)的案例分析和實際問題解決活動，來把握在同一案例中各知識之間關(guān)系的復(fù)雜性與在不同案例中同一知識的意義和用法的差異性，從而達到靈活應(yīng)用知識、推導(dǎo)新知識、廣泛遷移知識的目的”[2]。在這樣的課堂教學(xué)中學(xué)到的知識是為解決問題服務(wù)的，它強調(diào)的是如何運用知識。教師創(chuàng)設(shè)各種不同問題解決活動，讓學(xué)生在這些實際問題或案例的解決過程中逐漸掌握知識，提高運用知識解決問題的能力。

（二）應(yīng)用型課堂教學(xué)診斷

1.對教學(xué)目標(biāo)的診斷。應(yīng)用型課堂教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)立足于培養(yǎng)學(xué)生靈活的知識基礎(chǔ)、發(fā)展高層次的思維能力和自主學(xué)習(xí)能力。

2.對教學(xué)模式的診斷。對應(yīng)用型課堂教學(xué)的教學(xué)模式進行診斷，可從該教學(xué)模式是否突出了學(xué)生的動手和解決問題的能力入手。如有學(xué)者認為應(yīng)用型課堂教學(xué)的過程是：首先，教師提出現(xiàn)實生活中的案例，并提供材料，引發(fā)學(xué)生對問題的思索；其次，學(xué)生分組討論，各抒己見；再次，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生對案例進行總結(jié)，說明自己對事物的認識；最后，教師對案例進行分析和判斷。整個教學(xué)過程從案例出發(fā)，要求學(xué)生充分調(diào)動已學(xué)的知識，解決現(xiàn)實問題。教師適時加以指導(dǎo)，最后加以分析和判斷，有意識地培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

3.對教學(xué)評價的診斷。應(yīng)用型課堂教學(xué)的教學(xué)評價應(yīng)是以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)為目的。教學(xué)評價所采用的手段，如考核或考試，是要測試學(xué)生對所掌握知識運用的程度。因此，應(yīng)用型課堂教學(xué)的教學(xué)評價應(yīng)是過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合，以過程性評價為主。學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)，如對教師所講的問題提出獨立的見解、課堂上思維的活躍性、新舊知識聯(lián)系的敏捷性等，都可以反映學(xué)生運用知識的程度。一些實物模擬操作、案例、討論則是以更直接的方式檢測學(xué)生綜合運用知識的能力。

4.對學(xué)生運用知識解決問題的能力的診斷。應(yīng)用型課堂教學(xué)的主要目的在于使學(xué)生能夠有效地運用知識解決問題。教師可通過對學(xué)生運用知識解決問題的能力的診斷，來了解課堂的教學(xué)效果，及時發(fā)現(xiàn)存在的問題。筆者認為有如下診斷內(nèi)容：分析學(xué)生解決問題的方式是常規(guī)地解決問題還是創(chuàng)造性地解決問題；分析學(xué)生問題解決的全過程，診斷出學(xué)生運用知識解決問題的過程中存在的問題；分析學(xué)生是否能遷移性地運用知識解決問題。

三、研究型課堂教學(xué)與研究型課堂教學(xué)診斷

（一）研究型課堂教學(xué)

在本文中，研究型教學(xué)是一種教學(xué)過程，這種教學(xué)不只是教師把預(yù)先設(shè)計好的教學(xué)內(nèi)容有效地、按部就班地傳授給學(xué)生的過程，而是師生在既有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問題，借助于一定的新知識、創(chuàng)造一定的情境共同謀求問題解決的過程。

（二）研究型課堂教學(xué)診斷

1.研究型課堂情境的創(chuàng)設(shè)。研究型課堂情境創(chuàng)設(shè)的落腳點是必須有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學(xué)生積極思考；有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。對研究型課堂情境的創(chuàng)設(shè)展開診斷，即要解決兩個問題：一是研究型課堂情境的創(chuàng)設(shè)包括哪些情境的創(chuàng)設(shè)？二是這些情境如何創(chuàng)設(shè)？研究型課堂教學(xué)情景的創(chuàng)設(shè)包括：一是創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在與教師的課堂交流中體驗到平等、尊重、自主和和諧，并受到鼓勵和指導(dǎo)；二是創(chuàng)設(shè)最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境，即能最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，最優(yōu)化地促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，促進學(xué)生全面身心發(fā)展的環(huán)境；三是創(chuàng)設(shè)充分參與的情境，要求每一個學(xué)生積極參與，全程參與和全方位參與。

2.教師研究性教學(xué)的引導(dǎo)。研究型教學(xué)充分弘揚學(xué)生的自主性和主體性。尊重學(xué)生的自主性和主體性本身是沒錯的，但在教學(xué)實踐中卻走進了誤區(qū)。如有人提出所謂的研究型教學(xué)就是讓學(xué)生自由選題、自由探究、自由創(chuàng)造，學(xué)生享受充分的自由。教師至多只是在一邊看看、聽聽，就如同邊緣人的角色。這讓人反思這樣的教學(xué)真的是研究型教學(xué)嗎？教師在研究型教學(xué)中到底處于一種什么樣的角色？教師在組織研究型課堂教學(xué)中或之后要反思自身的角色意識，反思怎樣一種角色引導(dǎo)才能更好地促進學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)。

3.學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力的開發(fā)。研究型課堂教學(xué)最大的旨歸在于讓學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)能力得到提升。因此，診斷研究型課堂教學(xué)還可以從學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力的角度展開。研究性學(xué)習(xí)能力最重視的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。自主學(xué)習(xí)有三個方面：一是對自己學(xué)習(xí)活動的事先計劃與安排；二是對自己實際學(xué)習(xí)活動的監(jiān)察、評價與反饋；三是對自己學(xué)習(xí)活動進行調(diào)節(jié)、修正和控制[3]。教師從學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性、有效性來綜合診斷學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力的開況。

4.學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。研究型教學(xué)中的創(chuàng)造性模式致力于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，強調(diào)學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)中這樣一些過程：一是問題情景的探索過程；二是智力與思維方式的弘揚過程。依據(jù)自身的特長，運用和駕馭自身的智力和思維風(fēng)格，調(diào)動創(chuàng)造性思維解決學(xué)習(xí)問題。三是元認知監(jiān)控過程。學(xué)生對自身的認知活動運用有效的認知策略進行調(diào)節(jié)，從而創(chuàng)造性地解決問題。

通過對課堂教學(xué)診斷的類型研究，對實踐教學(xué)中的教學(xué)診斷有一定的實踐意義，可以更好地發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，達到優(yōu)化課堂教學(xué)、實現(xiàn)有效課堂教學(xué)的目的。

參考文獻：

[1]祝新宇.現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷觀探析[J].當(dāng)代教育科學(xué)，

2009，（10）.

[2]劉儒德.一種新建構(gòu)主義――認知靈活性理論[J].心理

科學(xué)，1999，（4）.

診斷課堂教學(xué)范文第2篇

筆者以具體的實踐案例為例，就“歸納推理過程”的課堂教學(xué)診斷展開分析論述。

一、一個課堂教學(xué)片段

為了更好地了解初中數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)的實際情況，筆者在A城一所中學(xué)開展了一次教研活動，其中的一節(jié)數(shù)學(xué)課是人教版八年級下冊“矩形”的第一課時的內(nèi)容。

在導(dǎo)入新課后，教師首先請學(xué)生回憶平行四邊形的研究思路及性質(zhì)，而后演示了平行四邊形的模具，引導(dǎo)學(xué)生歸納出了矩形的概念。

此時，教學(xué)進入了矩形性質(zhì)的學(xué)習(xí)階段，教學(xué)活動如下：

師：類比平行四邊形的性質(zhì)，請同學(xué)們獨立思考，猜想矩形有哪些性質(zhì)？（歷時1分30秒）

師：思考后，先在小組內(nèi)進行交流，把所得結(jié)果寫在一張紙上，一會兒到講臺前交流。（歷時1分20秒）

師：請大家注意，需要同時驗證你的猜想。（學(xué)生驗證自己的猜想歷時2分10秒）

師：請同學(xué)們展示你的猜想，矩形的性質(zhì)和結(jié)論。

生1：具有平行四邊形一切性質(zhì)，四個角相等，都是直角，并且對角線相等。

生2：矩形是由平行四邊形轉(zhuǎn)化而來，具有平行四邊形一切性質(zhì)，四個角都是直角，并且對角線平分且相等。

師：針對矩形，大家有兩個特殊的猜想，一個是“矩形的四個角都是直角”，對于該猜想的證明，根據(jù)定義很容易給出；另一個猜想是“對角線相等”，對于這個猜想，你有哪些驗證方法？

生3：可以通過度量對角線的長度來驗證。

生4：用兩個完全一樣的矩形，分別連接兩條對角線，然后把這兩個矩形重合，繞著對角線的交點，旋轉(zhuǎn)上面的矩形，當(dāng)上面一個角的頂點與下面一個角的頂點相互重合后，可以發(fā)現(xiàn)兩條對角線重合，這就說明兩條對角線相等。

生5：證明RtABC≌RtBCD.（圖形略）

生6：利用勾股定理可證明：AC=BD。（圖形略）

師：下面請一名同學(xué)上臺寫出證明過程。

（一名同學(xué)在黑板上寫出了證明過程，其他同學(xué)在下面證明）

在這個教學(xué)環(huán)節(jié)中，活動進展得比較順利，學(xué)生很快就知道了矩形的兩條性質(zhì)，并用了四種方法進行驗證。

但是，課堂上還有一種非常明顯的現(xiàn)象，這就是，課堂氣氛沉悶，學(xué)生思維并不活躍。那么，為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？筆者認為，對此問題有必要進行深入地研討。

二、針對“課堂沉悶”現(xiàn)象的教學(xué)審視

首先，在上面的這個教學(xué)片段中，學(xué)生通過類比、猜想，得到了矩形的性質(zhì)，似乎是全面的，其實未必。

矩形是由平行四邊形轉(zhuǎn)化而來，具有平行四邊形一切性質(zhì)，其基本性質(zhì)是通過演繹而得到的。而矩形又是特殊的平行四邊形，它的特殊性質(zhì)并非能通過類比而得到。其實，平行四邊形并不具有“對角線相等、四個內(nèi)角都是直角”的性質(zhì)，因而，無法類比得到。而矩形的這兩條性質(zhì)又是本節(jié)課的重點，它的靈活應(yīng)用更是本節(jié)課的難點。對于那些“學(xué)得不好，學(xué)得不快”的學(xué)困生來說，進行這種猜想是其能力所不及的。

其次，在驗證“對角線相等”的這條性質(zhì)中，生3“度量”法和生4“旋轉(zhuǎn)”法，是真正的“驗證的方法”嗎？

其實，驗證是需要證明的，就像哥德巴赫猜想一樣，直到今天人類尚未完成。證明是需要演繹推理的，生3“度量”法和生4“旋轉(zhuǎn)”法都不是嚴謹?shù)难堇[推理方法，因而，這兩種方法只能是探究的方法、猜測方法。

上面的教學(xué)片斷存在的問題，實質(zhì)上是由于任教教師對“歸納推理的過程”理解不清、對矩形作為特殊的平行四邊形的“特殊性”沒有真正關(guān)注所致。同時，教師并沒有站在學(xué)生的角度，誘發(fā)學(xué)生產(chǎn)生積極的思考，在動態(tài)演示的過程中，沒有讓學(xué)生體會到“從一般的平行四邊形演變?yōu)榫匦蔚倪^程”，這也許是“課堂沉悶”現(xiàn)象產(chǎn)生的主要原因吧。

幾何推理是幾何課程內(nèi)容的核心內(nèi)容之一，這里的推理包含兩部分，一是歸納推理即包括歸納、類比、猜想等在內(nèi)的推理，也稱之為合情推理；二是演繹推理。在中小學(xué)課堂教學(xué)中，通常采取三種推理方式，第一種是典型的不完全歸納推理，其結(jié)論仍是“猜想”，這種推理常常用來佐證、猜想；第二種是借助圖形直觀的操作（圖形運動），有時可以用來進行不嚴格意義下的證明，在某些條件下也可以用來進行嚴格的證明，這種推理形式常常用來說理（例如，“僅有圖形而不需要文字說明”的無字證明）；第三種則屬于典型的演繹證明。讓學(xué)生是否獲得三種活動的直接經(jīng)驗，是否經(jīng)歷過相應(yīng)的推理活動，對學(xué)生關(guān)于推理的掌握程度有顯著影響。

三、解決“課堂沉悶”現(xiàn)象，教學(xué)須體現(xiàn)出濃厚的學(xué)科韻味、深刻的學(xué)科內(nèi)涵

讓學(xué)生經(jīng)歷“歸納推理的過程”，其實是為了讓每一位學(xué)生都經(jīng)歷學(xué)科思考的過程，獲得直接的經(jīng)驗和體驗，建構(gòu)真正的學(xué)科理解，最終形成良好的學(xué)科直觀。

為此，在不改變這節(jié)課先前環(huán)節(jié)的前提下，可以將“矩形的性質(zhì)的探究”作如下調(diào)整：

將生3“度量”法和生4“旋轉(zhuǎn)”法，改為探究的方法，以面向全體；如果有的學(xué)生學(xué)有余力，可鼓勵其采用折紙的方法進行進一步探究。

在平行四邊形的模具框架上，用橡皮筋拉出兩條對角線，此時可讓學(xué)生思考，若改變平行四邊形的形狀，兩條對角線的長度有怎樣的變化？

（學(xué)生可以通過兩條橡皮筋的松緊程度猜想兩條對角線長短的關(guān)系，當(dāng)夾角為銳角或鈍角時，一條橡皮筋緊、一條橡皮筋松。當(dāng)夾角為直角時，兩條橡皮筋的松緊程度相同，可以猜想兩條對角線相等，再進一步可以度量。

從數(shù)學(xué)抽象的角度看，這一步是實物直觀層面的抽象，其關(guān)鍵在于，借助兩根相同的橡皮筋，幫助學(xué)生建構(gòu)“矩形對角線相等”的圖形性質(zhì)。

在上面的“矩形由平行四邊形轉(zhuǎn)化的過程”中，可以發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象，即兩條對角線始終相等。那么，是不是所有矩形都具有這個規(guī)律呢？我們?nèi)绾悟炞C它？

對此，可以借助幾何畫板來制作一個矩形課件，在矩形動態(tài)變化下，分別度量出相應(yīng)的兩條對角線的長（即拖動矩形角上的一點，以改變矩形的大小），此時可以發(fā)現(xiàn)，無論在任何情況下，兩條對角線的長度始終保持相等。

這個探究活動完全可以由學(xué)生（或?qū)W生小組）獨立完成（一般不需要教師的實質(zhì)性介入）。

利用生4“旋轉(zhuǎn)”法進行探究。即，給每個學(xué)生準(zhǔn)備兩個完全一樣的矩形，分別連接兩條對角線，然后把這兩個矩形重合，接著沿對角線交點旋轉(zhuǎn)上面的矩形，當(dāng)上面一個角的頂點與下面一個角的頂點重合后，發(fā)現(xiàn)兩條對角線重合，這就說明兩條對角線相等。

（如此，通過學(xué)生的動手實驗、探究觀察，學(xué)生積累了動手的經(jīng)驗和探究的經(jīng)驗，從而培養(yǎng)了學(xué)生的幾何直觀能力）

利用折紙的方法進一步探究矩形相關(guān)的性質(zhì)。矩形是軸對稱圖形，并且有兩條對稱軸。準(zhǔn)備一張A4紙，沿一條對稱軸對疊A4紙，接著再沿另一條對稱軸對疊，形成一個小的矩形，最后沿小的矩形的對角線對折（其中，對角線的一個頂點是兩條對稱軸的交點）。展開后，就可以發(fā)現(xiàn)A4紙的兩條對角線相等。

當(dāng)然，這個活動也可以作為部分學(xué)生課后研究的問題，而作為全班同學(xué)的共性要求可能高了一些。

診斷課堂教學(xué)范文第3篇

渭南市實驗初中 雷艷麗

最近，認真閱讀了譚興茂主編的初中語文《課堂教學(xué)問題診斷與解決》一書，我不敢說收獲很多，因為很多東西是很難一下子吸收的，但是這本書通過一個個生動案例的詮釋，讓我讀完不禁眼前一亮，為之震撼，不能說找到了自己的課堂存在著的問題全部的解決方法，但至少可以在以后的課堂教學(xué)中，讓自己少走點彎路。

《課堂教學(xué)問題診斷與解決》一書共有十四個問題，書中的每一個問題都按照現(xiàn)場寫真、問題診斷、理論點撥、解決策略、成功案例、資源拓展六部分組成。

這本書里有著對課程性質(zhì)的定位，有著對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的闡述，學(xué)生主體意識的的關(guān)注，有著對文本處理、教學(xué)技藝、課堂評價、語文教學(xué)資源的開發(fā)與提煉等的思考，有著對課堂生成的關(guān)注，課后作業(yè)的布置的點撥。這本書凝聚著專家和骨干教師們對課堂問題會診后的處理智慧，給我們的課堂指出了存在的問題，同時給我們指點了迷津，探討了教學(xué)的方向。

結(jié)合我們最近研究的課題，我重點研讀了以下問題：如何培養(yǎng)學(xué)生自助修改作文的習(xí)慣和能力？怎樣培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力？

當(dāng)閱讀到“如何培養(yǎng)學(xué)生自助修改作文的習(xí)慣和能力？”我是無比的興奮，因為作文批改歷來就是作文教學(xué)的難點，我們主要采取的方式是精批細改，結(jié)果卻是學(xué)生對老師的修改不領(lǐng)情，作文水平也沒有因為教師的一片苦心而真正提高。從閱讀中我了解到出現(xiàn)這種狀況的根本原因就是我們忽視了學(xué)生的自我修改和相互批改，也就是將學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式忽視了，從而阻止了學(xué)生自我發(fā)展的動力。解決策略中提出可以從以下幾點入手培養(yǎng)學(xué)生自主修改作文的能力。1、注重引導(dǎo)，激發(fā)興趣；2、教師給予指導(dǎo)，具有相對的可操作性；3、擬定批改標(biāo)準(zhǔn)；4、提供修改范例；5、交給方法，培養(yǎng)習(xí)慣。學(xué)生修改作文最大的困難就是找不到修改角度，成功案例又為我們提供了切實可行的操作方法。對于本章的閱讀讓我對作文批改有了新的認識，教師一定要轉(zhuǎn)變觀念，把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生。

“怎樣培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力？”同樣探討的是學(xué)生自助學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的問題。從目前的教學(xué)情況來看，教師對學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識培養(yǎng)還欠缺，學(xué)生缺少提出問題的能力，主要原因是沒有養(yǎng)成提問的好習(xí)慣。包括兩種情況：一是學(xué)生不愿提出問題，二是學(xué)生提不出有效問題。學(xué)生提不出問題的主要原因是教師“唯我獨尊”的教學(xué)風(fēng)格所致。學(xué)生提不出問題的原因歸結(jié)為以下幾點：一是教師沒有給學(xué)生提出問題創(chuàng)造必要的機會和條件。二是學(xué)生缺少必要的提問經(jīng)驗和技巧。從書中我了解到可以通過以下途徑解決此問題：1、抓住學(xué)生學(xué)習(xí)中已知與未知的矛盾，是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵。我認為這一點就是要調(diào)動學(xué)生的求知激情。2、要鼓勵學(xué)生深入的發(fā)現(xiàn)問題。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題得到老師的贊許，這對學(xué)生自信心的培養(yǎng)也是一種幫助。3、教學(xué)生會生疑。我想這可能就是“有疑”才“有得”吧。

診斷課堂教學(xué)范文第4篇

關(guān)鍵詞：案例教學(xué);獸醫(yī)臨床診斷學(xué);媒體展示

中圖分類號：G642.41 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）19-0181-02

獸醫(yī)臨床診斷學(xué)（Veterinary Clinical Diagnosis）是高等院校動物醫(yī)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)核心課程之一，其教學(xué)內(nèi)容涉及方法學(xué)、癥狀學(xué)和診斷方法論。傳統(tǒng)的教學(xué)重點仍停留在“查癥、認癥、辯癥”相關(guān)理論的講解上，知識點多而瑣碎，信息量大，加之學(xué)生常無切身的臨床體驗，學(xué)生容易產(chǎn)生零散、枯燥、難記的感覺，不利于知識的掌握和融會貫通。在《獸醫(yī)臨床診斷學(xué)》的教學(xué)中，通過對畜牧生產(chǎn)案例精心選擇，結(jié)合媒體展示或創(chuàng)設(shè)案例場景，分別采用案例導(dǎo)入新課（新知）、案例剖析強調(diào)知識重點和難點、糾誤案例啟迪診斷思維等多種形式將案例教學(xué)引入課堂，活躍了課堂氣氛，學(xué)生參與解決實際問題的欲望被激發(fā)，在老師的引導(dǎo)下，其理論聯(lián)系實際的臨床思維不斷得到鍛煉。這不僅使學(xué)生所學(xué)的基本理論知識得到鞏固，還能使學(xué)生形成良好的診斷思維習(xí)慣，提高了學(xué)生分析問題和解決問題的能力，收到了良好的教學(xué)效果。

一、案例的選擇

1.巧用微視頻展示案例情境，有效導(dǎo)入新知。一個有效的教學(xué)情境導(dǎo)入不僅能迅速吸引學(xué)生的注意力，充分調(diào)動學(xué)生的所有感官，還能激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使他們對將要學(xué)習(xí)的知識產(chǎn)生濃厚的興趣。如在講授《獸醫(yī)臨床診斷學(xué)》中有關(guān)“肢蹄運動功能檢查”時，教師先從多年在生產(chǎn)實踐中積累的視頻文件中精選出暗含重要知識點的三種不同動物（奶牛、犬、豬）運動障礙的微視頻導(dǎo)入新課，學(xué)生在身臨其境中，發(fā)現(xiàn)問題并進行自主探索，激發(fā)學(xué)生的想象力和洞察力，進入學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)。隨后針對每一段視頻向?qū)W生進行提問，如你剛才看到的奶牛運動障礙的特點有哪些？平時的生活中有沒有出現(xiàn)類似的情況？在與學(xué)生的互問互答后自然引出運動障礙的概念、分類（即支跛、懸跛和混合跛）、運動障礙臨床診斷簡易定位方法等內(nèi)容，進而為動物運動障礙的下一步臨床檢查做好鋪墊。

2.巧用系列圖片剖析相似案例，啟思導(dǎo)學(xué)。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程可簡要概括為“學(xué)和做”。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，學(xué)生必須先學(xué)習(xí)了知識，才能應(yīng)用到實際中，才能解決有關(guān)問題。那么在《獸醫(yī)臨床診斷學(xué)》教學(xué)中，能否讓學(xué)生在解決問題的過程中學(xué)習(xí)呢？如在講授《獸醫(yī)臨床診斷學(xué)》中有關(guān)“建立診斷的步驟”時，教師以“某養(yǎng)雞場的雞出現(xiàn)運動障礙”為話題展開，將多年在家禽生產(chǎn)實踐中拍攝地能反映雞運動障礙案例全過程中的典型或非典型癥狀圖片進行精選，按運動系統(tǒng)、被皮系統(tǒng)、神經(jīng)支配系統(tǒng)、飼養(yǎng)管理系統(tǒng)、其他因素的順序進行合理對比編排，在展示典型癥狀圖片時提出與此圖片相匹配的問題及時與學(xué)生互動，鼓勵學(xué)生將自己的想法說出來;在展示非典型癥狀圖片時及時提醒學(xué)生應(yīng)考慮不易想到或易忽視的癥狀、病史、致病因素等，這樣既能滿足學(xué)生探究的欲望和探究后滿足的心理，又能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師最后抓住話題的核心問題――建立雞運動障礙診斷步驟的三個重要問題（調(diào)查病史、收集癥狀，分析癥狀、建立初步診斷，實施防治、驗證診斷），展開引導(dǎo)、啟迪，由學(xué)生對雞出現(xiàn)運動障礙的臨床表現(xiàn)和初步診斷印象進行小結(jié)，讓學(xué)生在解決實際的畜牧生產(chǎn)問題的過程中完成對新知的學(xué)習(xí)和掌握。

3.巧用誤診案例，拓展思維發(fā)展。在獸醫(yī)臨床實踐中不可回避的事實是，只要有診斷便可能出現(xiàn)誤診（據(jù)《誤診學(xué)》相關(guān)資料的統(tǒng)計，人類目前疾病的誤診率在30%左右），而現(xiàn)行的《獸醫(yī)臨床診斷學(xué)》教材，尚缺乏誤診內(nèi)容的介紹，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏批判和質(zhì)疑精神，這種教學(xué)模式培養(yǎng)出來的學(xué)生在遇到醫(yī)療糾紛時顯得手忙腳亂，不知如何處置。因此，在講授《獸醫(yī)臨床診斷學(xué)》中有關(guān)“建立正確診斷的條件和產(chǎn)生錯誤診斷的原因”時，教師以“某地寵物醫(yī)院的醫(yī)生給狗下跪”的視頻展開，迅速吸引了學(xué)生的注意力，進而展開該案例的全過程。在展示的過程中，首先對醫(yī)生所占有的材料（如犬呈現(xiàn)臨床癥狀、病史、臨床檢查的方法及程序、實驗室檢驗（血、尿、糞）結(jié)果、輔助特殊檢查的結(jié)果等）逐一分析，對其客觀性、真實性和可能存在的對診斷具有重要影響遺漏指標(biāo)進行評估;其次審視建立初步診斷的程序（即按照常見病、少見病、罕見病程序去思考）和方法（即用發(fā)展的觀點看待疾病，正確估計疾病每個階段所出現(xiàn)的癥狀的意義，依據(jù)主要、次要、共性、個性的關(guān)系，闡明各個現(xiàn)象之間的聯(lián)系，揭示疾病的本質(zhì)），看是否打破了感性思維的定式，做到了科學(xué)思維。最后由學(xué)生從該誤診案例的糾誤過程中總結(jié)出建立正確診斷的條件和產(chǎn)生錯誤診斷的原因，變教師課堂灌輸為學(xué)生主動學(xué)習(xí)。與此同時，學(xué)生也學(xué)會了正確看待誤診和如何避免誤診的產(chǎn)生，了解了一個正確診斷的形成往往是醫(yī)學(xué)理論、臨床經(jīng)驗和科學(xué)的思維方法三者綜合運用的結(jié)果。

4.巧用媒體情境設(shè)題，鞏固新知。思維產(chǎn)生于試題。但不是所有試題都能引起學(xué)生的思維，因此通過媒體為案例創(chuàng)設(shè)試題情境，讓學(xué)生能感覺到試題中所談到的發(fā)病情況與學(xué)生已掌握的概念之間存在著某種內(nèi)在聯(lián)系，但試題的答案不能從記憶的知識中獲得，也不直接存在于試題本身所提供的病史描述中，使學(xué)生出現(xiàn)求知上的“困境”，激發(fā)其“征服”欲望。由于《獸醫(yī)臨床診斷學(xué)》教學(xué)課時不足，教師可將在課堂上沒有時間給學(xué)生展示的完整案例，下課后通過公共郵箱、QQ群、微信等發(fā)給學(xué)生一些相關(guān)案例，并附上思考題作為作業(yè)，讓學(xué)生在不斷突破“困境”中獲得成功的情感體驗，在運用所學(xué)內(nèi)容解決實際問題中鞏固新知。與此同時，根據(jù)學(xué)生完成作業(yè)的情況，可了解學(xué)生對知識的掌握情況并因此不斷改進教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。

診斷課堂教學(xué)范文第5篇

［關(guān)鍵詞］BOPPPS;移動課堂;診斷學(xué)

診斷學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生必修的專業(yè)核心課程，是一門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁學(xué)科，所涉及的知識點繁多，對學(xué)生的前期課程掌握度、動手能力、理論聯(lián)系實踐的要求均較高，但傳統(tǒng)教學(xué)法課時數(shù)有限，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不足，不能達到理想的教學(xué)效果。BOPPPS模型是由加拿大哥倫比亞大學(xué)DouglasKerr提出的一種以教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向、以學(xué)生為中心的教學(xué)模型，它以建構(gòu)主義和交際法為理論依據(jù)，在加強教學(xué)反思和師生互動方面效果良好［1］。將基于BOPPPS模型的移動課堂與傳統(tǒng)教學(xué)法進行對照研究，研究結(jié)果報告如下。

一、對象和方法

(一)研究對象。以湖南師范大學(xué)醫(yī)學(xué)院2016級和2017級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科學(xué)生為研究對象，2016級學(xué)生共74人為對照組，采用傳統(tǒng)的教學(xué)法，2017級學(xué)生共81人為實驗組，采用BOPPPS模型結(jié)合移動課堂教學(xué)法。兩組學(xué)生的入學(xué)成績經(jīng)t檢驗無統(tǒng)計學(xué)差異。(二)實施方法。教材統(tǒng)一采用人民衛(wèi)生出版社《診斷學(xué)》(第九版)，授課教師相同，均具有豐富的臨床和教學(xué)經(jīng)驗。對照組采用傳統(tǒng)的教師講授模式。實驗組采用BOPPPS模型結(jié)合移動課堂教學(xué)法，分為:1．B-Bridgein:通過視頻病例引入教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生興趣與思考。2．O-Learningobject:明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生知道所學(xué)的理論知識在面對臨床病人時有什么用。3．P-Pretest:在問卷星設(shè)計線上預(yù)習(xí)作業(yè)，讓學(xué)生提前利用課余時間完成，教師根據(jù)預(yù)習(xí)作業(yè)所反饋的數(shù)據(jù)再次備課，對教學(xué)的重點和難點進行適度調(diào)整。4．P-Participatorylearning:課堂教學(xué)中，通過集體提問及個別提問，加強與學(xué)生互動;課后，通過以班級為單位建立診斷學(xué)學(xué)習(xí)微信群，及時為學(xué)生答疑，組織學(xué)生討論，形成全天候課堂，增強學(xué)生參與感，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。5．P-Postassessment:課后讓學(xué)生完成問卷星線上課后作業(yè)，實時反饋教學(xué)效果，及時進行形成性評價。6．S-Summary:課程總結(jié)，在微信群中授課部分相關(guān)的病例分析，一方面進行課程總結(jié)，明確每一章節(jié)在診斷過程中的作用及注意事項，明確臨床中，診斷一個疾病的基本思維過程;另一方面讓學(xué)生充分利用課外時間，理論結(jié)合實踐，及時對所學(xué)知識點加以鞏固。(三)評價方法。教學(xué)結(jié)束后，向?qū)嶒灲M學(xué)生發(fā)放匿名調(diào)查問卷，主觀評價實驗組教學(xué)方法。問卷回收率為100%。兩組學(xué)生均進行期末筆試和操作考試，試卷題型一致，難度相同。(四)統(tǒng)計方法。采用SPSS23．0軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，兩組學(xué)生成績的比較采用獨立樣本t檢驗，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

二、結(jié)果

(一)期末成績。經(jīng)統(tǒng)計分析，實驗組期末平均成績和及格率均高于對照組，兩組筆試成績差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P＜0．001)，見表1。實驗組操作考試成績與對照組無明顯差異。(二)問卷調(diào)查。實驗組學(xué)生對BOPPPS模型結(jié)合移動課堂教學(xué)法的主觀意見調(diào)查問卷表明:在知識點掌握、學(xué)習(xí)興趣提升、理論結(jié)合實踐、師生交流互動、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、了解學(xué)科前沿知識方面，大部分學(xué)生認為實驗組教學(xué)法優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法，見表2。

三、討論

傳統(tǒng)的診斷學(xué)教學(xué)過程中存在一些問題和困難，具體表現(xiàn)如下:(1)知識點繁多，課時數(shù)有限:教師為了完成教學(xué)任務(wù)，課堂時間疲于講解知識點，師生互動不夠充分。(2)學(xué)生畏難，缺乏學(xué)習(xí)興趣:以應(yīng)試為目的被動學(xué)習(xí)，難以真正理解及掌握所學(xué)內(nèi)容。(3)理論聯(lián)系實踐不足:課堂上很難有時間設(shè)計臨床病例的教學(xué)場景，學(xué)生難以學(xué)以致用。(4)教師為主導(dǎo)，以教師講授為主，學(xué)生主體地位不明顯。因此，我們有必要探索新的教學(xué)方法。將微信和問卷星建立的移動課堂與傳統(tǒng)課堂進行有機結(jié)合，首先，有效解決了課時不足，師生交流不足，理論結(jié)合實踐不充分的問題。其次，加入移動課堂，符合現(xiàn)代學(xué)生的學(xué)習(xí)生活習(xí)慣，增加了學(xué)生的參與感，充分調(diào)動了學(xué)生的積極性，能有效提升學(xué)習(xí)效果。再次，問卷星線上作業(yè)可以自動批改，學(xué)生能及時得到成績反饋，教師也可以減少部分工作量，將更多精力放在成績分析、教學(xué)優(yōu)化上。按照BOPPPS模型設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，從教學(xué)組織實施層面，遵循“學(xué)習(xí)目標(biāo)→教學(xué)行為→學(xué)習(xí)活動→教學(xué)評估→學(xué)習(xí)目標(biāo)”的教學(xué)循環(huán)過程［1］，更加符合教學(xué)規(guī)律。本研究結(jié)果顯示，采用BOPPPS模型結(jié)合移動課堂教學(xué)法，診斷學(xué)取得了好的教學(xué)效果:(1)通過課前視頻病例引入，問卷星預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)作業(yè)，微信群討論、答疑，將知識點反復(fù)鞏固強化，更有利于學(xué)生掌握。同時，學(xué)生的理論考試成績得到了提高。(2)通過視頻病例使學(xué)生感同身受，課后微信群臨床病例討論增強學(xué)生參與感，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，同時加強了理論聯(lián)系實踐，有助于培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維及分析問題、解決問題的能力，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。(3)通過課后微信群推送學(xué)科相關(guān)前沿知識，可以避免教材更新不及時所帶來的弊病，提前培養(yǎng)學(xué)生的科研思維，培養(yǎng)學(xué)生開放式接納知識、主動求索知識的能力。(4)課前預(yù)習(xí)作業(yè)讓教師更加了解學(xué)生情況，根據(jù)學(xué)生情況進行二次備課［2］，從而使課堂教學(xué)更有針對性，實現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué);課后復(fù)習(xí)作業(yè)可以實時反饋教學(xué)效果，及時查缺補漏，進行形成性評價［3］，獲得教學(xué)過程中的連續(xù)反饋，為教師隨時調(diào)整教學(xué)計劃、改進教學(xué)方法提供參考。但是，本研究中實驗組學(xué)生的期末操作考試成績沒有明顯提高，臨床操作技能是其中必不可少的一部分，學(xué)生必須多動手，勤練習(xí)才能準(zhǔn)確掌握。在今后的教學(xué)過程中，我們將嘗試引入微格教學(xué)法［4］加強學(xué)生的臨床操作技能訓(xùn)練，讓學(xué)生分組互相拍攝技能訓(xùn)練視頻，把視頻置入移動課堂，讓學(xué)生互評，教師總結(jié)。這將是Postassessment環(huán)節(jié)的有益補充。

［參考文獻］

［1］朱翔貞，高靜芳，陶明，等．BOPPPS教學(xué)法推進以學(xué)生為中心醫(yī)學(xué)心理學(xué)課堂教學(xué)改革的實踐［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2019(12):108－109．

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［3］高怡，鄭金平，張文平，等．基于“微信－問卷星”平臺的形成性評價在毒理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2019(9):52－53．