一、英語畢業(yè)論文寫作中存在的主要問題

根據(jù)我國2000年出臺的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》（以下簡稱《教學大綱》）的規(guī)定，高等學校英語專業(yè)的本科生應該用英語撰寫三千至五千個單詞的畢業(yè)論文，不僅“要求文字通順、思路清晰、內(nèi)容充實”，而且要有“獨立見解和創(chuàng)新意識”。畢業(yè)論文本應該是檢驗學生學業(yè)成績的標尺，更是學生展示其學術(shù)能力、表達思想的平臺。但是，對于教師來說，指導學生的畢業(yè)論文日益成為挑戰(zhàn)性很強的工作，因為畢業(yè)論文問題重重，集中暴露了學生學習的弱點，也反映了教學和管理方面的薄弱。

首先，學生的畢業(yè)論文中頻繁出現(xiàn)語法錯誤。究其原因，很多高校教師沒有把語法講解作為講課重點，或者即使教師強調(diào)了語法，學生也沒有充分重視。第二，學生論文中邏輯混亂，常常出現(xiàn)循環(huán)論證、自相矛盾等邏輯錯誤。條理不清，論據(jù)不足。第三，論文缺少批判性。學生往往擅長介紹某個學派或者學者的觀點，卻并沒有提出自己對于研究對象的評價；即使有所評價，也大多是贊譽，不進行理性的審視和批判。第四，學生所寫的論文題目大多是老生常談，新意匱乏；內(nèi)容陳舊，行文刻板。可見，有些畢業(yè)論文沒有達到《教學大綱》規(guī)定的提出“獨立見解和創(chuàng)新意識”的要求。存在以上問題的原因很多。從主觀上講，有的學生對于畢業(yè)論文的寫作重視不夠，寫作態(tài)度不認真。從客觀上講，課程設(shè)置亟待改進。雖然《教學大綱》規(guī)定“我們要有意識地將思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有機地融合在英語專業(yè)技能、英語專業(yè)知識和相關(guān)知識課程的教學中”，但是，高校幾乎沒有專門培養(yǎng)學生思維能力的課程。例如，高校的英語專業(yè)并不開設(shè)邏輯課程，也不開設(shè)數(shù)學、幾何等自然科學方面的課程，更沒有其他訓練思維的課程，這是造成文科學生的邏輯思維不發(fā)達的重要原因?！督虒W大綱》明確建議開設(shè)英語國家概況、英國社會與文化、美國社會與文化、西方文化入門、希臘和羅馬神話、《圣經(jīng)》、西方文明史等課程，但是，實際上很多高校的英語專業(yè)并沒有全面開設(shè)這些課程；即使開設(shè)了其中的一些課程，也大多是從歷史的角度介紹史實，缺乏從哲學的深度研究人文思想和探究思維本質(zhì)。

所以，學生的批判性思維不強，創(chuàng)新性思維更得不到培養(yǎng)。另外，有的高校沒有開設(shè)專門的論文寫作課程，致使學生不了解論文寫作的規(guī)范和方法。所以，從根本上講，論文寫作的問題暴露了學生在思維能力方面的薄弱，特別表現(xiàn)在邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維等方面。筆者認為，邏輯思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維是進行人文科學和自然科學教學和研究最重要的思維方式，三者缺一不可。其中，邏輯思維是基礎(chǔ)，是批判和創(chuàng)造的工具。批判性思維和創(chuàng)造性思維是邏輯思維的發(fā)展和升華。對于這三種思維的有效運用是提高英語論文寫作的有效途徑。

二、邏輯思維訓練

人類具有邏輯思維的能力，但是，這并不意味著人人都進行嚴密的邏輯思維。研究邏輯思維的邏輯學作為一門學科由古希臘哲學家亞里士多德創(chuàng)立，支配著西方的邏輯觀。邏輯學可以分為形式邏輯和非形式邏輯。亞里士多德創(chuàng)立的邏輯學后來被歸為形式邏輯，特別典型的是三段論。形式邏輯經(jīng)過兩千多年的發(fā)展，至今已經(jīng)比較完備，是邏輯學的主體部分?！靶问竭壿嬍顷P(guān)于思維的邏輯形式及其規(guī)律的科學，同時也研究一些認識現(xiàn)實的簡單的邏輯方法?！雹貾8形式邏輯是一種理性認識形式，包括概念、判斷和推理，也就是運用概念進行判斷和推理。形式邏輯的基本規(guī)律包括同一律、不矛盾律、排中律和充足理由律。形式邏輯非常重要。亞里士多德將其系統(tǒng)論述邏輯法則的著作稱為《工具論》，意思是邏輯是認識的工具。近代英國哲學家弗朗西斯·培根批判了亞里士多德基于其形而上學的邏輯體系，而把歸納邏輯視為進行科學研究和認識的工具，為自己的著作命名《新工具》，與《工具論》形成鮮明對比。形式邏輯不僅是認識客觀世界的工具，而且是表達思想的工具，更是揭露錯誤、進行批評的有力工具。在西方，自從古希臘時代以來，邏輯學一直在學術(shù)界備受重視。柏拉圖學園禁止不懂幾何者入內(nèi)，強調(diào)了邏輯的重要性。在中世紀，西方學校普遍講授的七門課程（“七藝”）中首推“邏輯學”，其它為語法、修辭、算術(shù)、音樂、幾何、天文。至今，邏輯學也是西方高等院校的重要課程，不僅是學生必須掌握的知識，而且是進行科學研究必不可少的工具。邏輯學并不是西方的專利。中國古代即有邏輯學，當時稱為名辯學，印度的古代邏輯學稱為因明，又稱佛家邏輯。但是，令人遺憾的是，我國古代的邏輯學并沒有得到充分發(fā)展，所以現(xiàn)代的邏輯學大多遵照西方的邏輯學。這也可以算作我國學生的邏輯思維能力不如西方的一個深層原因，然而，更直接的原因在于教育管理和課程設(shè)置。目前，高校中開設(shè)邏輯課程的專業(yè)大多僅限于人文社會科學的哲學院系，在外語類院校開設(shè)此課程的幾乎沒有。由于英語專業(yè)的學生在畢業(yè)之后大多從事教學、科研和商務工作，這需要很強的邏輯思維能力和應變能力，所以，邏輯思維的培養(yǎng)直接關(guān)系到英語人才培養(yǎng)的成敗，而衡量英語人才的標準之一就是畢業(yè)論文寫作的質(zhì)量。一篇好的論文應該是思想、邏輯和文采三者的統(tǒng)一。思想性是論文的精髓，邏輯是保證論文的思想性、準確性的重要工具。

摘要：根據(jù)技術(shù)過程論,技術(shù)目的的實現(xiàn)與技術(shù)形態(tài)的轉(zhuǎn)化都是一個過程,完整的技術(shù)活動包括技術(shù)發(fā)明與技術(shù)創(chuàng)新兩部分內(nèi)容。只有深入到技術(shù)創(chuàng)新內(nèi)部,揭示其規(guī)律,才能完整地理解技術(shù)過程。沿著過程論的思路,技術(shù)創(chuàng)新被理解為科技成果向現(xiàn)實生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的社會化過程、產(chǎn)業(yè)化過程和商品化過程,從而形成了技術(shù)創(chuàng)新研究的新范式,并構(gòu)成了技術(shù)創(chuàng)新研究視角改變的方法論基礎(chǔ)。在這種方法論指導下,研究者就技術(shù)創(chuàng)新的本質(zhì)、主體、模式、歷史階段性以及技術(shù)創(chuàng)新同管理創(chuàng)新、知識創(chuàng)新的關(guān)系等問題進行了一系列的研究,從不同的層面深化了技術(shù)創(chuàng)新哲學的研究。

關(guān)鍵詞：過程論;動態(tài)過程;技術(shù)創(chuàng)新;技術(shù)創(chuàng)新哲學

一、作為動態(tài)過程的技術(shù)

美國技術(shù)哲學家米切姆區(qū)別了四種類型的技術(shù)概念,即作為客體的技術(shù),作為過程的技術(shù),作為知識的技術(shù)以及作為意志的技術(shù)。關(guān)于作為過程的技術(shù),米切姆曾提出,工程師注重制造的一面,社會科學家注重使用的一面,而傳統(tǒng)的人類活動就劃分為制造和使用兩類。工程師認為技術(shù)的基礎(chǔ)內(nèi)容是發(fā)明和設(shè)計[CD2]制造的原初意識,社會科學家則認為是生產(chǎn)和實用,技術(shù)的社會應用才是最重要的［1］。在此,米切姆已經(jīng)把技術(shù)理解為包含發(fā)明、設(shè)計、生產(chǎn)、使用的不同階段的過程。

東北大學遠德玉教授是國內(nèi)較早探討技術(shù)本質(zhì)的學者之一,1981年11月,遠德玉教授參加在蘇州舉行的第二屆全國技術(shù)史學術(shù)討論會,提交論文《技術(shù)是一個過程[CD2]略論技術(shù)史與技術(shù)論研究》,首次提出了技術(shù)過程論的觀點。1982年,遠德玉教授在《技術(shù)是一個獨立的研究對象》一文中提出,把技術(shù)列為科學的一個層次是不妥當?shù)?需要從技術(shù)的角度來研究技術(shù)與社會、生產(chǎn)、經(jīng)濟、哲學的關(guān)系［2］。1983年,遠德玉教授又提出,技術(shù)是一個人類實踐的動態(tài)過程,技術(shù)在人類利用、控制和改造自然的過程中才體現(xiàn)出自己的面目［3］。1984年10月,遠德玉教授向第三屆全國技術(shù)史會議提交了題為《歷史中的技術(shù)》的論文,分析了原始時代、工匠時代和近代技術(shù)的各自存在方式和存在特點,提出技術(shù)概念是一個歷史性的范疇,它本身是在不斷發(fā)展變化的,人們對技術(shù)的不同理解,是由于技術(shù)形態(tài)的不同引起的;不同時期人們側(cè)重于技術(shù)的某一形態(tài),便產(chǎn)生了不同的技術(shù)理解。在1986年出版的《論技術(shù)》一書中,他進一步論證了技術(shù)是一個動態(tài)過程的思想,并把技術(shù)是一個動態(tài)過程作了三方面的概括:技術(shù)是從無形技術(shù)向有形技術(shù)轉(zhuǎn)化、從潛在技術(shù)向現(xiàn)實技術(shù)轉(zhuǎn)化的過程,是技術(shù)軟件與技術(shù)硬件在動態(tài)過程中的統(tǒng)一,是知識、能力、物質(zhì)手段不斷更新的過程［4］。2003年,在《技術(shù)過程論的再思考》一文中,遠德玉教授對技術(shù)是一個過程又增加了一條概括,即技術(shù)是目的與手段在動態(tài)過程中的統(tǒng)一。目的性在技術(shù)形成與發(fā)展過程中不斷變化,相應的手段也在變化,由此才有技術(shù)形態(tài)的變化［5］。

關(guān)于技術(shù)是一個過程的思想,是理解技術(shù)本質(zhì)屬性的關(guān)鍵。在《過程論視野中的技術(shù)本質(zhì)》一文中,筆者從技術(shù)目的實現(xiàn)的過程性與技術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化的過程性兩個方面作了分析［6］。一方面,目的性是整個技術(shù)系統(tǒng)發(fā)展的動力,是支配技術(shù)各要素的靈魂,技術(shù)的目的性指的是人們有意識地把某種自然對象轉(zhuǎn)變?yōu)槭苋擞绊懞捅蝗思庸ぁ⒏脑?、控制的對?使技術(shù)成為變革自然的手段,而不是指技術(shù)本身就是目的。在技術(shù)逐漸成為滿足人們需要的物品的過程中,技術(shù)目的性也逐漸地得到實現(xiàn),即技術(shù)目的的實現(xiàn)也是一個過程。另一方面,技術(shù)目的在技術(shù)形成與發(fā)展過程中是不斷變化的,技術(shù)目的的變化就會導致技術(shù)手段的變化,由此產(chǎn)生技術(shù)的不同形態(tài)。由潛在的知識形態(tài)的技術(shù)到現(xiàn)實的物化形態(tài)的技術(shù)的轉(zhuǎn)化過程,就是技術(shù)的目的性具體化的過程:從抽象的技術(shù)目的性轉(zhuǎn)化為具有特定功效性的目的性,并進一步轉(zhuǎn)化為符合特定經(jīng)濟性和社會性的目的性。

一、電力企業(yè)文化建設(shè)的意義

1、發(fā)揮導向作用。電力企業(yè)建設(shè)企業(yè)文化,可以使企業(yè)形成一種文化定式,通過營造各種文化意識和文化氛圍引導職工的行為心理,使職工在潛移默化中接受企業(yè)共同的價值觀的熏陶和感染,把電力職工的努力方向引導到企業(yè)所確定的目標上來,使職本畢業(yè)論文由整理提供工把實現(xiàn)企業(yè)的目標變?yōu)樽杂X的行為,從而促進企業(yè)朝著選定的目標發(fā)展。

2、增強企業(yè)的向心力和凝聚力。電力企業(yè)建設(shè)企業(yè)文化,可以促使電力職工產(chǎn)生對企業(yè)目標、準則及觀念的認同和作為企業(yè)職工的使命感。在這種文化氛圍的作用下,職工從對本職工作的使命感,有機發(fā)出對本職工作的自豪感,以及對價值的認同和人的主體性的尊重,使企業(yè)成為全體職工利益感情的統(tǒng)一體,自然地產(chǎn)生對企業(yè)的歸屬感。職工中“認同感”、“使命感”、“自豪感”及“歸屬感”的樹立,潛意識的產(chǎn)生對企業(yè)的向心力,這種巨大的心理力量,就不斷產(chǎn)生著把每個個體職工凝聚在本企業(yè)集體之中的整體效應。

3、加強信息交流。企業(yè)職工本畢業(yè)論文由整理提供在統(tǒng)一的文化氛圍中逐漸形成統(tǒng)一的價值觀念,相互之間就會產(chǎn)生共同的語言和情感,也就便于交流信息,統(tǒng)一認識。上級了解并信任下級,而下級也理解上級并領(lǐng)會上級的意圖,上下關(guān)系融洽,左右關(guān)系和諧。

4、規(guī)范電力企業(yè)員工的行為。這主要表現(xiàn)在兩個方面:(1)外在約束,即通過企業(yè)制度、企業(yè)風尚、企業(yè)道德以及約定俗成的廠規(guī)廠紀等文化熏陶來規(guī)范員工的行為。(2)內(nèi)在約束,即通過影響企業(yè)員工共同的價值觀來進行自我約束。

5、發(fā)揮激勵作用。電力企業(yè)文化的激勵作用,是以精神褒獎為主體的剌激效應,主要是運用物質(zhì)激勵和精神激勵手段,激發(fā)職工的動機,使人產(chǎn)生內(nèi)動力,朝著企業(yè)所期望的目標奮進。

在省、市社科聯(lián)領(lǐng)導的關(guān)心支持下，XX區(qū)哲學社會科學界聯(lián)合會于200*年3月16日正式成立。社科聯(lián)成立后，我們緊緊圍繞努力建設(shè)面向現(xiàn)代化，特色鮮明、立足實際、體現(xiàn)小康發(fā)展戰(zhàn)略要求的哲學社會科學這一總目標，按照區(qū)委書記XXX關(guān)于“社科聯(lián)工作要走在全市前列，活動開展要有聲有色”的要求，以不斷推出具有影響的學術(shù)和理論研究精品力作；不斷產(chǎn)生服務于黨委政府決策的優(yōu)秀運用研究成果；努力造就一支高素質(zhì)的哲學社會科學工作者隊伍為著力點，積極開展活動，各項工作都取得了較好成績，受到了省、市社科聯(lián)領(lǐng)導的好評。一年多來，我們主要做了以下幾項工作：

（一）開展調(diào)查摸底活動，了解掌握我區(qū)社科資源。

我們于200*年3月下旬組織開展全區(qū)哲學社會科學工作調(diào)查摸底活動，通過上門走訪、召開座談會、問卷調(diào)查等形式，開展一系列有針對性的工作調(diào)研，查清資源、摸清家底，掌握第一手資料。

一是人才資源。我們對全區(qū)從事哲學社會科學的人員進行調(diào)查，對各學科各類人才的職業(yè)、專業(yè)、年齡、職稱、研究課題等進行登記，初步掌握了我區(qū)社科人才隊伍的職業(yè)分布、專業(yè)結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、職稱分布以及研究方向等方面的基本情況，在此基礎(chǔ)上經(jīng)過初步篩選，對其中69名學有所長、成績顯著的優(yōu)秀人才建立個人檔案，形成優(yōu)秀社科人才檔案庫。

二是組織資源。各級學會、協(xié)會、研究會是社科聯(lián)的依托，我們在區(qū)民政部門的協(xié)助下，對全區(qū)63個各級各類社團組織進行調(diào)查摸底，對各級學會、協(xié)會、研究會的宗旨、主要任務、組織形式、會員結(jié)構(gòu)、運作方式及開展活動情況形成一套較詳細的資料。*年9月，我們會同區(qū)民政局、區(qū)科協(xié)研究商討社科聯(lián)的業(yè)務管理范圍，區(qū)委宣傳部、區(qū)民政局聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于明確淮安市XX區(qū)哲學社會科學界聯(lián)合會業(yè)務管理單位的通知》，進一步理順了區(qū)社科聯(lián)和各學會、研究會、協(xié)會的領(lǐng)導關(guān)系，為今后規(guī)范、有序地開展工作打下了基礎(chǔ)。

三是選題資源。我們對我區(qū)社科人才結(jié)合各自工作實際進行的專題研究以及這些同志因職業(yè)或興趣愛好而選擇的一些有價值的研究課題進行登記、篩選，對一批對我區(qū)經(jīng)濟、政治、文化建設(shè)和社會發(fā)展意義重大的理論、實際問題的課題進行跟蹤，以期在較短的時間內(nèi)形成一批有一定影響的研究成果。

今年夏天，東京大學的池田知久教授來北京參加道家國際會議，見面便送給我一篇他新寫的文章，題目是“東京大學人文社會系大學院的亞洲研究”。我在去秋到今春在東京大學研究講學時，對東京大學近年的教育改革頗為留意，盡管如此，這篇文章的開場白仍然使我吃了一驚：“本文標題采用‘東京大學人文社會系大學院’，而不用‘東京大學文學部’，是因為1995年隨著大學院重點化的實施，‘大學院’已取代‘文學部’成為部門名稱?！边@是什么意思呢？舉個淺顯的例子來說，幾年前我們介紹池田教授，標準的表達是“這是東京大學文學部的池田教授”；而照今年改革后的精神，我們現(xiàn)在就應介紹說“這是東京大學大學院人文社會系研究科的池田教授”。

要全面了解日本的人文社會科學教育的新變化，我們還得從頭說起。

東京大學（下簡稱東大）及日本大多數(shù)大學的建制與英美俄中皆不同，據(jù)說源出于德國的制度。東大文科的設(shè)置結(jié)構(gòu)在歷史上變化甚大。東大初創(chuàng)期（1877—1884）文學部除哲學科外，包括政治學及理財學科、和漢文學科。1885年政治學、理財學編入法政學部，同年文學部和漢分家，分為和文學科和漢文學科。在帝國大學時代（1886—1895），人文學科已形成文、史、哲、語言的基本學科內(nèi)容。到東京帝國大學（1897—1945）初期則明確確定文學科、哲學科、史學科三大學科的人文學科結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)一直維持到二戰(zhàn)結(jié)束，1946年時三大學科共21個專修科（專業(yè)）。1947年恢復東京大學，舊的專業(yè)名稱如“支那哲學”“支那文學”改稱“中國哲學”“中國文學”，取消了文史哲三“學科”，而使19個專修學科都自成為“學科”。中國哲學也成為19個學科之一。1963年，文學部的21個專修課程被重新歸入四個新的大類：第一類文化學，第二類史學，第三類語學文學，第四類心理學社會學。文化學所包括的也就是以前哲學學科的內(nèi)容，但從大類的名稱上說，“哲學”第一次消失了。90年代的改變也可以說在60年代已經(jīng)開始。這樣的四大類結(jié)構(gòu)至今未變，只是不斷加以局部的調(diào)整。1988年，把原屬“文化學”中的印度文學改入“語學文學”類，把原屬“文化學”的美術(shù)史改入“史學”類，又把第四類“心理學社會學”改稱為“行動學”。1994年，類與類名未變，但專修課程的名稱（相應地研究室的名稱）作了較大改變，“中國哲學”改為“中國思想文化學”，“國史學”改為“日本史學”，“國文學”改為“日本文學”，“印度哲學”改為“印度哲學佛學”等。此外還增設(shè)了朝鮮文化、澳洲語言（土著）等亞洲文化研究的課程。1995年，學科的四大類更名為：一思想文化學科，二歷史文化學科，三言語文化學科，四行動文化學科。四大學科共26種專修課程，如中國思想文化學專攻即26者之一。四大學科全部變?yōu)椤拔幕瘜W科”，這種名稱上的漢字形式的改變無疑體現(xiàn)了東大人文學研究注重向“文化研究”發(fā)展的一種變化動向。在1995年的“中國思想文化學”專業(yè)的“修習注意”中說：“本專修課程領(lǐng)域甚廣，研究時代可從上古（甲金文）至現(xiàn)代（、新儒家）各時代中選擇。領(lǐng)域包括中國思想、哲學，及其社會（政治、經(jīng)濟、法律、道德）和文化（語言、藝術(shù)’風俗’生活史、女性史）、宗教（道教、佛教、民間宗教）、科技（天文、醫(yī)學、農(nóng)學）背景，可從中選擇。強調(diào)思想史與社會史、思想史與文化史的溝通、中國與日本及中國與西洋思想之比較?！边@個的例子可以使我們具體地了解這種變化的內(nèi)涵。

東京大學大學院各研究科以及各學部中，“綜合文化學科”可能是最具特色而且最值得注意的。東大各學部皆設(shè)在東京市內(nèi)的本鄉(xiāng)校園，綜合文化學科則與各學部不同，設(shè)在距市中心較遠的駒場校區(qū)，屬教養(yǎng)學部。據(jù)說文部省新的政策精神是取消國立大學的教養(yǎng)學部，而東大的教養(yǎng)學部卻得以保存，此端賴其綜合文化學科的活力及表現(xiàn)。綜合文化學科的人文社會學科方面的碩士課程有七大類，其中“比較文學比較文化”專業(yè)設(shè)比較文學比較文化課程24門，“地域文化研究”專業(yè)設(shè)課程達48門，“文化人類學”專業(yè)設(shè)文化理論、文化過程、社會人類學等課程27門，雖然其中含有不少演習課程，但其課程開設(shè)的數(shù)量確實令人驚嘆。七類之外，在“廣域科學”專業(yè)中還有科學史、科學哲學及大量邊緣交叉學科。綜合文化學科產(chǎn)生的歷史也許有其特殊的緣由，而這一學科已經(jīng)成為今天東大最具活力的一個部門，也是東大與外國特別是西方國家文教交流特別活躍的一個學科點，相當突出地體現(xiàn)了“文化研究”在現(xiàn)代教育中的巨大能量。

至少自1963年以來，東大的教育一直維持著“大學—學部—學科—專修課程”的主體結(jié)構(gòu)，例如現(xiàn)在的文學部—思想文化學科—中國思想文化學專業(yè)。思想文化學科下有七個專業(yè)：哲學（專指西方哲學）、中國思想文化學、印度哲學佛學、倫理學、宗教學宗教史學、美學藝術(shù)學、伊斯蘭學。學部主要擔當本科教育的責任，故以學部為部門名稱的作法體現(xiàn)了以本科教育為主的方針。東大的本科生考入后先在教養(yǎng)學部修完兩年前期課程，然后進入學部，選定一個專業(yè)修后期課程。如選定文學部的思想文化學科的中國思想文化學專業(yè)，就不必修思想文化學科的其他六種專業(yè)課程。每一專業(yè)都規(guī)定了后期課程在該專業(yè)應修的科目和學分，一般學生在三、四年級應修科目6—8項不等，需完成專業(yè)學分約40—44個。如中國思想文化學專業(yè)社七種必修科目：中國思想文化學概論、中國思想文化史概說、中國語中國文學、中國史、中國思想文化學特殊講義（專題課）、中國思想文化學演習（資料課）、畢業(yè)論文，共44學分，其中畢業(yè)論文12學分。此外還要必修東洋史、中國語中國文學等文學部的其他科目若干學分。在“學部—學科—專業(yè)”的結(jié)構(gòu)下，專業(yè)與研究室相對應，如思想文化學科有七個專業(yè)，即有七個研究室，分別承擔其專業(yè)課程。整個文學部26個專業(yè)，即有26個研究室，類似我們的教研室。1995年全文學部各研究室共115人，其中教授77人，副教授33人，外國人教師5人。其中思想文化學科（哲學類）25人，教授19人，副教授6人。另外，每一研究室聘1—2名助手，一般聘期為2—4年，多由新畢業(yè)的博士生充任。教員的數(shù)量比我們（如北大）是要少得多了。

東京大學的文學部相當于中文一般說的“文學院”，現(xiàn)在臺灣的大學如臺大、政大、輔大等也還都有文學院，作為大學和系之間的一層機構(gòu)。但日本的情形不同。首先本科學生一二年級在教養(yǎng)學部，三四年級便直接進入學部下的專業(yè)，由研究室來管理，這是教育上的最大不同。其次，文學部下面沒有“系”一級，學科或在名義上也可稱為系，但并不存在這樣的實體機構(gòu)，學科或系亦無實體的功能，一切都是由文學部來管轄，而以研究室為教員人事和預算執(zhí)行的基本單位，這是體制上的最大不同。在這種體制下面，顯然教育的重點是落實到專業(yè)的教育；由于較早進入專業(yè)，本科畢業(yè)時的專業(yè)水平比較高。但由于從教養(yǎng)學部一下子進入專業(yè)研究室，學科的統(tǒng)一性不被強調(diào)，學科的整合意義沒有了。一個后期學生從三年級起在專業(yè)研究室的團體中學習和活動，這是集體文化和專精技術(shù)結(jié)合的例子，但一個進入中國哲學專業(yè)的三年級學生，在此前和此后，似乎都沒有一個機制保證他學得必要的哲學類課程。從我們習慣的“哲學系”的立場來看，其長處和短處還值得研究。