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【摘要】閱讀理解時(shí)，讀者的心理通常要經(jīng)歷期待—沖突—揚(yáng)棄—融合的過(guò)程，經(jīng)驗(yàn)與新知的視域沖突是理解的過(guò)程，沖突后的視域融合是理解的結(jié)果。教師在學(xué)生視域融合的過(guò)程中應(yīng)該利用好這些沖突，通過(guò)強(qiáng)化其存在幫助學(xué)生反思舊有經(jīng)驗(yàn)，澄清學(xué)習(xí)目標(biāo)；通過(guò)移除其存在（沖突的漸隱）幫助學(xué)生形成新的視野，提升思維能力。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；沖突建立；沖突漸隱；思維發(fā)展

閱讀，被看作是讀者與文本間的二元理解。讀者的閱讀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了“讀者視域”，文本的語(yǔ)言風(fēng)格、內(nèi)容表達(dá)、結(jié)構(gòu)形式等構(gòu)成了“文本視域”。閱讀理解的過(guò)程就是“讀者視域”與“文本視域”相互交融的過(guò)程。［1］受歷史和個(gè)人認(rèn)知的有限性制約，在真正的理解發(fā)生前，讀者視域與文本視域之間存在不一致性，這就是閱讀沖突。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“歷史視域的籌劃活動(dòng)是理解過(guò)程的一個(gè)階段”［2］，理解發(fā)生前的“偏見(jiàn)”，及其必然帶來(lái)的閱讀沖突，不是理解的阻礙，而是理解發(fā)生的條件。讀者一方面可以利用“偏見(jiàn)”生產(chǎn)性地解釋文本，另一方面在解釋的過(guò)程中原有的“偏見(jiàn)”也被不斷調(diào)整，既實(shí)現(xiàn)了一次對(duì)“文本視域”的意義掌握，又對(duì)“讀者視域”進(jìn)行了一次自我再認(rèn)識(shí)。不過(guò)，不同于個(gè)人化閱讀情景中的二元閱讀行為，課堂上的閱讀理解即視域融合，是以文本為媒介，生本、師生、生生之間的動(dòng)態(tài)交流關(guān)系。課堂上的閱讀沖突不僅是學(xué)生與文本的視域沖突，還有學(xué)生與教師的視域沖突、學(xué)生與學(xué)生的視域沖突。但值得注意的是，無(wú)論是哪種視域沖突類型，學(xué)生面對(duì)沖突的心理似乎都經(jīng)歷了“期待—沖突—揚(yáng)棄—融合”的過(guò)程。原有視域與新知視域的沖突是理解的過(guò)程，沖突后的視域融合是理解的結(jié)果。沖突可以說(shuō)是“理解”的必然產(chǎn)物。它處于新舊知識(shí)的勾連處，學(xué)生對(duì)它既熟悉又陌生，既親切又好奇，它是理解的似懂非懂處、似是而非處。課堂上對(duì)閱讀沖突的處理可分為兩大板塊：沖突的建立和沖突的漸隱。教師在教學(xué)中可以通過(guò)強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知矛盾點(diǎn)構(gòu)建沖突，來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的思維。不過(guò)，沖突的建立不是教學(xué)目的，只是探究準(zhǔn)備。只有在將沖突一步步移除、漸隱的過(guò)程中，學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)得到體悟，理性經(jīng)驗(yàn)得到積累，習(xí)得的方法經(jīng)由內(nèi)化、遷移、運(yùn)用等一系列深加工后，其思維能力才能得到發(fā)展。

一、沖突的建立

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中共收錄課文163篇，涵蓋近20種文體類型，要給每一篇文章準(zhǔn)確定體似乎難以實(shí)現(xiàn)，但“定體則無(wú)，大體須有”。據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前小學(xué)語(yǔ)文教材中的散文大約占40%~70%，［3］按內(nèi)容差異，主要以寫人、敘事、寫景、狀物為主。很多小說(shuō)、教學(xué)科普說(shuō)明文、人物傳記等在刪減和改編后，也呈現(xiàn)出散文的特點(diǎn)，大都討論“人與社會(huì)”和“人與自然”兩大主題。面對(duì)寫人、敘事、寫景、狀物相互交織或各有側(cè)重的文本，構(gòu)建課堂閱讀沖突也可結(jié)合文本特點(diǎn)選擇角度。基于沖突的三類對(duì)象（生本、師生、生生），沖突的建立可以從文路、教路、學(xué)路三個(gè)維度進(jìn)行考量。

1.關(guān)注文體意識(shí)在學(xué)生視域與教材視域沖突中的價(jià)值抓“表里矛盾”構(gòu)建寫人文的沖突，訓(xùn)練思維的批判性與深刻性。重視人物塑造的文本，作者總是盡其所能地讓讀者感受到立體的、鮮活的人物形象。文本中人物的外貌描寫、神態(tài)描寫、語(yǔ)言描寫、動(dòng)作描寫等似乎并不總是與人物的內(nèi)在精神保持一致，因此以學(xué)生的認(rèn)知水平不一定能一下子做到“表里融合”。為了克服這種不理解，學(xué)生需要進(jìn)行綜合分析，透過(guò)一個(gè)個(gè)表面現(xiàn)象去觸碰內(nèi)在本質(zhì)，在這個(gè)過(guò)程中，其思維的批判性和深刻性得到了鍛煉。以《窮人》為例，課文以一連串心理描寫，展現(xiàn)了桑娜抱回孩子前后的忐忑不安，但她在實(shí)際的行為上卻毫不猶豫地覺(jué)得“非這樣做不可”。教師可以嘗試緊扣桑娜內(nèi)心的“忐忑不安”和外在的“毫不猶豫”，讓學(xué)生體驗(yàn)矛盾、感悟沖突，進(jìn)而走近人物，讀懂小人物的偉大，提升思維的深度。抓“事理矛盾”構(gòu)建敘事文的沖突，鍛煉思維的邏輯性與嚴(yán)謹(jǐn)性。敘事文本中作者要表達(dá)的“情”與“理”一般蘊(yùn)含在對(duì)事件的細(xì)節(jié)描寫中，教學(xué)的著力點(diǎn)應(yīng)聚焦故事中耐人尋味的故事情節(jié)，如《總也倒不了的老屋》中那座老屋搖搖欲墜卻總不倒下。事理矛盾點(diǎn)是學(xué)生探究的助推器，它們有的可以是引領(lǐng)課堂的主線，有的可以是情感萌發(fā)的刺激點(diǎn)。這些事理矛盾，在激趣的同時(shí)，也有助于學(xué)生分析事件的因果關(guān)系，厘清事情的線索，把握事件的重點(diǎn)，在揭示文本主題的同時(shí)訓(xùn)練思維的邏輯性和嚴(yán)謹(jǐn)性。抓“時(shí)空距離”構(gòu)建寫景文的沖突，鍛煉思維的獨(dú)立性與廣闊性。寫景文的感情基調(diào)多以贊美、喜愛(ài)為主，寫景文出彩的地方通常在于作家個(gè)性化的選材視角和語(yǔ)言表達(dá)。課堂上，學(xué)生對(duì)寫景類文本的沖突感并不同于文本情節(jié)、結(jié)構(gòu)的矛盾，而往往體現(xiàn)在學(xué)生并沒(méi)有真正去過(guò)大多數(shù)的描寫地點(diǎn)，只能通過(guò)想象與聯(lián)想去跨越這種時(shí)空的距離。如何幫助讀者克服這種時(shí)空距離的隔閡，寫景文的作者大多有自己的思考。他們有的緊密圍繞景物自身的特點(diǎn)展開(kāi)描繪；有的按照某種順序，以期讓自己的文字在讀者心中留下美的余韻。那么，課堂上何不圍繞“特點(diǎn)”和“順序”這兩個(gè)抓手來(lái)建立沖突，讓學(xué)生學(xué)習(xí)作者表達(dá)自我感受的獨(dú)特方法呢？舉例來(lái)說(shuō)，在教學(xué)課文《海濱小城》時(shí)，可以作如下設(shè)計(jì)：如果去旅游，你喜歡拍海濱小城的哪些景物？誰(shuí)能把我們拍到的這些照片有順序地介紹一下，讓大家對(duì)海濱小城有一個(gè)完整的印象。梳理學(xué)生的思維過(guò)程可以發(fā)現(xiàn)，第一個(gè)問(wèn)題是在幫助學(xué)生對(duì)零散的景物進(jìn)行分項(xiàng)感知的同時(shí)，也給予了他們充分、自由的表達(dá)空間，這是一種獨(dú)立的、選擇的權(quán)利。接著要求能夠有順序地介紹整個(gè)畫面，這就與原先零散的景物印象形成了沖突。學(xué)生需要借助文本學(xué)習(xí)作者對(duì)時(shí)空的安排，將分散的景物在大腦中進(jìn)行分類和排序，形成廣闊的整體印象。在情境中，利用上一個(gè)問(wèn)題的沖突，引領(lǐng)學(xué)生去學(xué)習(xí)作者的寫作方法。抓“形神兩端”構(gòu)建狀物文的沖突，鍛煉思維的靈活性與敏捷性。教材中狀物類文本對(duì)“物”的描摹生動(dòng)傳神，往往通過(guò)抓住物的特征反映“物”的神韻，并表達(dá)出作者的喜愛(ài)之情。很多作品全篇不著一個(gè)“愛(ài)”字而處處透著愛(ài)。譬如馮驥才的《珍珠鳥(niǎo)》，從一開(kāi)始寫“綠葉中伸出來(lái)的嘴”到“整個(gè)身子好像一個(gè)蓬松的球”，再到“銀灰色的眼瞼蓋住眸子”，看似都在寫外形，但暗含著人與動(dòng)物之間的距離越來(lái)越近。學(xué)生如果在課堂上能突破作者“形”的描繪去捕捉背后“神”的情致，貫通形神兩端，就是一種思維靈活性與敏捷性的成長(zhǎng)。

2.關(guān)注學(xué)生“理解”在學(xué)生視域與教師視域沖突中的地位避免過(guò)度理解與占有性視域覆蓋。例如，教學(xué)統(tǒng)編教材中《好的故事》這篇難文時(shí)，教師與其翻來(lái)覆去地講象征、講背景，講一些老師自己都沒(méi)讀懂的文本解讀，不妨帶著“怎樣去閱讀難懂的文章或書籍”這個(gè)問(wèn)題走入課堂。首先，讀懂語(yǔ)言。教師要告訴學(xué)生遇到讀不懂的詞語(yǔ)時(shí)可以先跳過(guò)去，可以聯(lián)系上下文。其次，讀懂內(nèi)容。可以鼓勵(lì)學(xué)生讀不懂沒(méi)關(guān)系，有自己的感受就行，讀讀看能從哪里體會(huì)到“故事的美麗、優(yōu)雅、有趣”，重點(diǎn)品一品第5、7段的景物描寫。最后，讀懂魯迅。安慰學(xué)生不了解魯迅也不用緊張，我們可以看看“閱讀鏈接”，它們就是走近魯迅的“梯子”。面對(duì)難課文，要以學(xué)生的“理解”為界限，不能將教師視域進(jìn)行強(qiáng)行覆蓋，不妨簡(jiǎn)單地教、淺淺地教。避免膚淺理解與無(wú)效性視域呈現(xiàn)。與過(guò)度解讀相反的是膚淺、片面的程式化教學(xué)，即在學(xué)生已有的閱讀視域內(nèi)大做文章。如《匆匆》一文的中心是對(duì)時(shí)間流逝的惋惜和感嘆，學(xué)生一讀就懂，那就沒(méi)有必要將過(guò)多時(shí)間花在對(duì)主題的理解上。教師可以抓住文本的表達(dá)形式，關(guān)注一連串的問(wèn)句。例如，如果把文中的12個(gè)問(wèn)號(hào)全部改成句號(hào)，文章的表達(dá)效果會(huì)有什么不同呢？

3.關(guān)注梯度設(shè)計(jì)在學(xué)生視域與學(xué)生視域沖突中的調(diào)和在課堂上，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，學(xué)生的理解能力、認(rèn)知水平以及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等都有差異，學(xué)生與學(xué)生之間的期待視野本身就存在著沖突。那么，如何兼顧這種沖突，盡量保護(hù)多數(shù)孩子的積極性呢？我們可以從沖突的梯度性上進(jìn)行思考。延伸課堂沖突，挑戰(zhàn)思維。面對(duì)思維水平較高的學(xué)生，盡可能地讓他們?cè)诔浞痔骄颗c思考實(shí)踐的基礎(chǔ)上自行解決認(rèn)知矛盾。因此，閱讀沖突的建立必須關(guān)注課外實(shí)踐探索方面的要求，鼓勵(lì)學(xué)生向新的視野發(fā)起挑戰(zhàn)，讓他們?cè)谧宰x、自悟、自我實(shí)踐中獲得成就。呈現(xiàn)課堂沖突，啟發(fā)思維。對(duì)于思維水平一般的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)重視調(diào)動(dòng)他們參與的積極性，為其提供較多的表達(dá)機(jī)會(huì)。只有將他們的視域融合過(guò)程亮化出來(lái)，才能把握好課堂教學(xué)的節(jié)奏。同時(shí)，語(yǔ)言的設(shè)計(jì)要注意其在場(chǎng)與理解，課堂上不妨把“作者寫了哪些內(nèi)容，怎么寫的？”轉(zhuǎn)換為“作者寫的哪些內(nèi)容是你沒(méi)想到的？哪些寫法是你不會(huì)用的？”等。站在學(xué)生的角度去尋找經(jīng)驗(yàn)視域和教材視域的表達(dá)差距，亮化沖突，以更積極、真誠(chéng)的姿態(tài)邀請(qǐng)學(xué)生參與進(jìn)來(lái)。緩和課堂沖突，呵護(hù)思維。對(duì)于思維水平較低的學(xué)生，則應(yīng)重點(diǎn)提升他們的學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)信心，在教學(xué)過(guò)程中耐心引導(dǎo)，為他們提供安全的表達(dá)環(huán)境。

二、沖突的漸隱

如果說(shuō)沖突的建立是指課堂教學(xué)目標(biāo)的定位，那么沖突的漸隱與移除就是教師對(duì)沖突的處理，是提供輔助的藝術(shù)了。新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，學(xué)生的思維能力是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。［4］和與生俱來(lái)的形象思維、熟能生巧的直覺(jué)思維不同，小學(xué)階段是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維的黃金時(shí)期。教師在學(xué)生閱讀理解視域融合的過(guò)程中，要尤其關(guān)注對(duì)其上述思維品質(zhì)的鍛造。如何在學(xué)生視域融合過(guò)程中提供指導(dǎo)，達(dá)到較好的訓(xùn)練思維的效果呢？
1.分解簡(jiǎn)化，為邏輯思維的形成鋪設(shè)臺(tái)階根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)生慢慢由具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展，閱讀沖突的漸隱要努力輔助學(xué)生從形象到邏輯的思維躍升。例如，在學(xué)習(xí)《富饒的西沙群島》時(shí)，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定26為學(xué)生需要掌握“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話的意思”這一閱讀方法。但學(xué)生此時(shí)的思維處于形象思維向邏輯思維的轉(zhuǎn)型期，如何跨越學(xué)生舊知與新識(shí)間的鴻溝？可作如下任務(wù)設(shè)計(jì)：（1）自由讀第4自然段，邊讀邊想象，想想從哪些詞句可以看出魚(yú)的“多”和“美”？作者又是怎么寫的？在小組內(nèi)交流自己的發(fā)現(xiàn)。（2）小組合作讀好第4自然段，想想如何分工才更合理。段落的理解可分解為：邊讀邊想象，勾連形象思維與邏輯思維，發(fā)現(xiàn)特點(diǎn)，厘清句子的意思；合作朗讀，通過(guò)組內(nèi)分工這一形象的組織方式、不同的聲音刺激，來(lái)體會(huì)文字的構(gòu)段層次。

2.標(biāo)注強(qiáng)化，為辯證思維的生發(fā)尋找支點(diǎn)辯證思維是一種全面的、運(yùn)動(dòng)的認(rèn)識(shí)世界的方式，其特點(diǎn)是從對(duì)象內(nèi)在矛盾的運(yùn)動(dòng)變化中觀察和認(rèn)識(shí)對(duì)象。對(duì)于思維運(yùn)行路徑比較簡(jiǎn)單的小學(xué)生而言，文本的矛盾之處往往就是閱讀沖突所在，把這種矛盾標(biāo)注強(qiáng)化出來(lái)，能夠刺激學(xué)生進(jìn)行辯證的、深入的思考。例如，在教學(xué)《西門豹治鄴》時(shí)，透過(guò)西門豹的言行體會(huì)他的辦法的好處，這是教學(xué)的重難點(diǎn)。很多學(xué)生通過(guò)西門豹的語(yǔ)言能夠感受到他將計(jì)就計(jì)的方法，但對(duì)他的行為具體好在哪，有時(shí)難以一下子體會(huì)出來(lái)。這時(shí)，就可以標(biāo)注強(qiáng)化西門豹“面對(duì)著漳河站了很久”這個(gè)看似不合理的行為。西門豹明明知道是巫婆和官紳在害人，為什么還要“站很久”卻不雷厲風(fēng)行地懲處惡人，這是一個(gè)人物的矛盾點(diǎn)。學(xué)生的直覺(jué)反應(yīng)是西門豹是在站著等，所以“等什么”就是課堂上值得學(xué)生辨析的內(nèi)容。厘清這一點(diǎn)，學(xué)生就能明白他這是在等惡人們現(xiàn)原形，教學(xué)難點(diǎn)也就順勢(shì)化解了。

3.補(bǔ)充優(yōu)化，為創(chuàng)造思維的發(fā)散創(chuàng)設(shè)空間創(chuàng)造思維的產(chǎn)生需要打破慣常程式，重新組合既定的感覺(jué)體驗(yàn)，從而產(chǎn)生新的思維成果。學(xué)生閱讀中的新體驗(yàn)有時(shí)需要教師創(chuàng)造性地使用或補(bǔ)充教材來(lái)幫助學(xué)生獲得。例如，教學(xué)《紅樓春趣》時(shí)，交流“賈寶玉的人物印象”是一個(gè)重要任務(wù)，在厘清文章難解字詞、情節(jié)線索和對(duì)賈寶玉的初讀印象后，可以通過(guò)介紹背景讓學(xué)生了解賈府森嚴(yán)的等級(jí)制度，并布置學(xué)習(xí)活動(dòng)——猜猜《紅樓春趣》中的主仆身份。對(duì)《紅樓夢(mèng)》不了解的學(xué)生只讀文本大多會(huì)錯(cuò)認(rèn)晴雯、紫鵑的丫鬟身份，當(dāng)教師補(bǔ)充完人物關(guān)系再讓學(xué)生品讀賈寶玉的言行時(shí)，他寬和、沒(méi)架子的形象就更深入人心了。這第一次閱讀沖突的建立與漸隱，在沖擊學(xué)生原有認(rèn)知的同時(shí)能很好地幫助其把握賈寶玉性格的重要內(nèi)核。但經(jīng)典人物不應(yīng)止步于這樣標(biāo)簽式的解讀，而應(yīng)啟發(fā)學(xué)生多元地、創(chuàng)造性地讀出屬于自己的“哈姆萊特”。此時(shí)可以補(bǔ)充脂硯齋評(píng)賈寶玉的十一種“說(shuō)不得”［5］，鼓勵(lì)學(xué)生也像這樣再去文章中讀一讀、評(píng)一評(píng)賈寶玉的優(yōu)缺點(diǎn)，就能發(fā)現(xiàn)其“率真有之，急躁亦有之”“可愛(ài)有之，癡傻亦有之”的多元形象。當(dāng)然，就《紅樓春趣》一篇看賈寶玉難免略顯單薄，學(xué)生對(duì)于人物的其他疑惑可以順勢(shì)鼓勵(lì)他們找自己喜歡的版本來(lái)讀整本書。同時(shí)也要注意，創(chuàng)造性解讀并非一味追求多元，而應(yīng)做到合理的“以意逆志”?？偠灾?，閱讀沖突可能是學(xué)生面對(duì)文本時(shí)的“不理解”，或者是閱讀文字時(shí)的“沒(méi)想到”，教師要做的就是借一個(gè)巧勁兒，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、思考、質(zhì)疑、體會(huì)，從而提升思維能力。

參考文獻(xiàn)

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［3］周一貫.“定體則無(wú)，大體須有”——語(yǔ)文教材文體分類的相對(duì)性［J］.小學(xué)教學(xué)參考，2017（19）.

［4］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：5.

［5］孫遜.脂批和中國(guó)古典小說(shuō)評(píng)點(diǎn)派［J］.紅樓夢(mèng)學(xué)刊，1992（2）.

作者:張寧 單位:江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)景城學(xué)校