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一、“學導互動”的優(yōu)勢

教學活動中“雙主體”關(guān)系的確立，為引入“學導互動”的教育理念提供了條件。所謂“學導互動”，就是指以學生為教學主體，教師和學生共同參與教學過程，以課堂講授、討論為主要特征，引導學生通過參與特定形式的教學活動，主動探究問題、獲得知識、提高綜合素質(zhì)。

“學導互動”作為一種新的教育理念，它意味著傳統(tǒng)教學策略的改變。在教育心理學中，教學策略可分為兩種：指導的策略和發(fā)現(xiàn)的策略。前者就是教師按照教學要求，事先制定教學程序，學生主要在教師的系統(tǒng)講授和直接指導下學習。后者就是讓學生自己去觀察事物、提出問題、查閱并分析有關(guān)資料，最后得出相關(guān)結(jié)論，通過親身實踐去探索和領(lǐng)悟知識的真諦。建構(gòu)主義教學理論認為人的認識本質(zhì)是主體的構(gòu)造過程，認識并非是主體對于客觀簡單、實在、被動的反映，而是主體在真實的環(huán)境中積極地輸入、輸出信息，與環(huán)境相互作用的結(jié)果。學生的學習不只是被動地接受教師傳達的信息，而是要過濾和同化新信息，并且整合或重建原有的知識結(jié)構(gòu)。“學導互動”教育理念正體現(xiàn)了二者的有機結(jié)合，它具有以下幾點優(yōu)勢：

一是優(yōu)化教學過程。反映“學導互動”教育理念的教學方法使課堂不僅成為傳授知識的場所，而且成為探索知識的殿堂，把原來單向的教學過程轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的、互動的過程，改變了以往在教學過程中重知識傳授輕能力培養(yǎng)，重教師講授輕學生參與，重知識結(jié)論的記憶輕問題的探索過程等現(xiàn)象?！皩W導互動”注重培養(yǎng)學生獨立學習的能力，使教學功能由教給學生知識向教會學生學習轉(zhuǎn)變。

二是充分發(fā)揮學生的主動性。在反映“學導互動”教育理念的教學方法中，發(fā)揮學生的主動性和積極性是其最大的特點。它充分激發(fā)學生的學習興趣，激活學生的創(chuàng)造性思維，發(fā)揮學生的自主學習精神。這種教學法采取的是雙向溝通的方式，使學生在課堂上不僅聽教師授課，而且還能提出自己的見解、觀點，與教師、同學共同探索知識，使課堂教學由原來的單純傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)樘剿髦R的過程，讓學生由以前單純的受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂真正的主人。

三是促進教師業(yè)務(wù)水平的提高。學生主體意識的增強、教學方式的不斷改進、教學手段的不斷現(xiàn)代化，對教師的業(yè)務(wù)水平也提出了更高的要求。教師在教學中不能照本宣科、空洞說教，而是要根據(jù)學生的實際情況來組織教學；教師在教學中不但不能回避或繞開難點，相反，應(yīng)當大膽而積極地面對學生的困惑和難點展開分析，還要引導學生思考問題，在思考的過程中幫助學生解決疑難問題；教師在課前必須做好大量的準備工作，在上課過程中要有較強的教學技巧和課堂控制能力。這些要求都促使教師不斷提高自己的業(yè)務(wù)水平，增強授課能力。這既是“學導互動”對教師提出的要求，同時，教師業(yè)務(wù)水平的提高，對于進一步促進與學生之間的良性互動也起著重要的作用。

二、“雙主體”關(guān)系的界定

所謂“雙主體”關(guān)系，就是指在教學活動中，在體現(xiàn)教師教的主體作用的同時，又體現(xiàn)學生學的主體作用。從教學論的角度來審視，教師和學生同是教學活動的承擔者與參與者，二者的區(qū)別只在于：一是教授主體，一是學習主體，其教授行為和學習行為都有自己的整體性和統(tǒng)一性，構(gòu)成同一教學過程的兩翼，發(fā)揮著不同的作用。固然，學生主體意識的確立和主體行為的養(yǎng)成決非自發(fā)形成，需要教師的教授、引發(fā)和指導。但是，教師的主體行為也只有通過學生的主體意識和主體行為才能發(fā)揮效用。這正合乎外因通過內(nèi)因起作用的哲學觀點。由此看來，教學過程教與學的矛盾中，學是矛盾的主要方面。解決學的問題不僅是學生自身的任務(wù)，也是教師的任務(wù)。教師為學生的學而存在，為確立學生在教學活動中的主體地位而發(fā)揮著教授主體的作用。這是問題的一方面。問題的另一方面是學生的主體行為對教師的作用構(gòu)成了教師發(fā)揮主體作用、提高教學水平和自身素質(zhì)的動力。

在教學活動中，教師與學生進行著知識的交流和心靈的溝通。教師在向?qū)W生提供知識、信息，展示自己的思維模式和獲取知識方法的同時，還自覺不自覺地以自己的動作、表情、語言風格、氣質(zhì)風度、價值取向、觀念態(tài)度潛移默化地影響著學生。學生也以自己的認識、言語、行為、態(tài)度、情緒影響著教師及其教育方式和教學方法。這種互動關(guān)系是一種動力，決定著教學質(zhì)量和學生的成長，也影響著教師自身的發(fā)展。過去，人們常把教師比做紅燭，燃燒了自己，照亮了別人，以此激發(fā)教師的自豪感，但是也不可否認地滋生了“教師吃虧論”。其實，教師在教育學生的活動中無虧可吃。學生是教師的一面鏡子，教師從中可以照見自己，進而從學生身上汲取營養(yǎng)，豐富、完善自己。幫助學生學習是教師工作的一部分，教學活動是教師生命的一部分。一旦教師與學生之間在認知、情感、態(tài)度、價值取向等方面有了沖突，交流受阻，或教師一方居高臨下，凌駕于教學活動之上，學生處在被動狀態(tài)時，其教學過程雖在進行，但教學效率和教學效果就微乎其微，也就談不上促進學生的成長了。

從社會學角度來審視，教學是一種特殊的社會交往活動，教師與學生的交往伴隨著教學活動的始終，二者都是交往主體?！半p主體”之間的交往是目的型的，其交往的信息內(nèi)容、媒體、組織形式和具體場景，不僅受教師和學生身心特點的制約，而且受教學目的的制約。而教學目的往往是培養(yǎng)目標的體現(xiàn)，反映著社會對教學的要求?！半p主體”交往也是民主型的。教師和學生都是具有獨立人格的交往參與者，需要自立自尊，也需要互相理解和尊重，建立起積極、平等、融和的人際關(guān)系。如果任何一方或個人片面強調(diào)自己的主體地位，強調(diào)自己的自由發(fā)展，而置社會制約、集體影響、他人利益于不顧，都將導致交往的解體。此外，“雙主體”交往還是多邊型的。教師個人和教師個人、教師群體和教師群體、教師個人和學生群體、學生個人和教師個人、學生個人和教師群體、學生群體和教師群體之間正當、合理的交往，應(yīng)該受到尊重并加以倡導。傳統(tǒng)教學重視教師與學生之間的交往，卻忽視了學生與學生的個體交往和群體交往，甚至視教學活動中學生的某些正常交往為消極的破壞行為而加以扼制，實則這種交往是重要的教學資源。同齡人之間的信息交流、心理溝通具有相容性、可接受性，更易內(nèi)化?，F(xiàn)代心理學研究認為，教學活動中有三種學習情境：合作、競爭和個人學習。目前，學生與學生之間的合作學習是開發(fā)和利用得最不夠的一種，而它卻是教學活動的主流。現(xiàn)代教學法改革的一個新趨向，就是教學置于教師之間、教師與學生之間、學生與學生之間的多邊正向互動的主體背景之上。因此，從某種意義上說，取消學生群體和個體之間的交往，就取消了學生在教學活動中的主體地位，延緩、推遲了學生由自然人向社會人轉(zhuǎn)化的進程。

三、“學導互動”教育理念的教學方法

貫徹“學導互動”教育理念，教學方法的設(shè)計是關(guān)鍵所在。認真進行教學方法設(shè)計，有助于教師充分做好課前準備，以便最大限度地發(fā)揮學生的主動性和積極性。

情境教學。指通過設(shè)置一定的情境，讓學生融入特定的情境中，設(shè)身處地地思考問題，得出解決問題的方法。在這種模式的教學過程中，教師只是介紹相關(guān)理論觀點并適當?shù)匾龑W生思考?？梢钥紤]采取以下幾個步驟：第一步，根據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，引導學生進入情境，激發(fā)學生興趣；第二步，根據(jù)情境提出問題，設(shè)置懸念，引導學生思考；第三步，學生討論、分析；第四步，在學生充分討論的基礎(chǔ)上，教師進行整理和總結(jié)。

案例教學。指在教師的指導下，根據(jù)教學需要組織案例，引導學生進行學習、研究的方法。第一步是根據(jù)教學需要組織案例，所選案例必須既符合教學內(nèi)容，又有現(xiàn)實意義，時代感強；第二步是將案例發(fā)給學生，做好啟發(fā)、引導工作，讓學生獨立做準備；第三步是閱讀、討論；第四步是對討論情況進行總結(jié)，開設(shè)補充與提高性講座等。

問題教學。指教師根據(jù)課程內(nèi)容提出問題，引導學生思考、分析，最終得出結(jié)論的方法。主要步驟是：問題設(shè)置——提出問題——討論分析——進一步提出問題——進一步討論分析——提出解決問題的方法——總結(jié)分析。在這種模式中，有兩次提問、兩次討論分析，它們是一個整體，第二次是在第一次基礎(chǔ)上的推進和深入，不能將兩者割裂開來。同時，還要注意問題的設(shè)置一定要精簡實效，并且有適當?shù)碾[蔽性和啟迪性，既不要太簡單明了，也不要過于高深，還必須層層推進，逐步提高思維要求。

辯論教學。指教師根據(jù)教學內(nèi)容準備論題，組織學生辯論的方法。教師要在課前布置論題，讓學生在課余找資料、做準備。辯論的過程不僅可以幫助學生從各個角度、不同層面認識知識，還可以幫助學生加深對知識的理解，激發(fā)學習興趣。教師既可加入到學生的辯論中，也可作為旁觀者，在必要時進行引導。但在辯論結(jié)束后，教師一定要進行點評，幫助學生正確地理解知識、把握知識。

參考文獻

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3.丁震霖.當代西方教學模式[M].太原：山西教育出版社，1991

摘要“雙主體”之間的交往是目的型的，其交往的信息內(nèi)容、媒體、組織形式和具體場景，不僅受教師和學生身心特點的制約，而且受教學目的的制約。而教學目的往往是培養(yǎng)目標的體現(xiàn)，反映著社會對教學的要求。

關(guān)鍵詞教學活動雙主體學導互動