摘要:生命視角中的教育評價應符合四個指標:評價指標多元化、評價主體多元化、評價類型多元化以及評價內(nèi)容和形式多元化。只有理解教育評價的生命發(fā)展意蘊,才能促進學生生命的真正發(fā)展。教育評價是依據(jù)教育目標和教育理念,在系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上,對教育過程及其結(jié)果進行價值判斷的教育活動。

而生命視角中的教育評價,是指通過評價的手段來激發(fā)學生的生命發(fā)展?jié)撃?促進學生生命主體意識和個性素質(zhì)的不斷生成。為了達到學生生命主體意識的覺醒和個性素質(zhì)的發(fā)展,學校的教育評價應當符合以下指標。

一、評價指標多元化教育評價實質(zhì)上是依據(jù)一定的價值觀來判斷教育活動的成敗,因此,教育評價標準的確立反映了人們對教育活動所要達到的目標的關(guān)注。由于社會發(fā)展的知識化、信息化和社會對人的發(fā)展的重視,當代的評價理論必然走向注重學生的身心和諧發(fā)展。教學評價一要注重學生能力的培養(yǎng),二要注重學生品德的養(yǎng)育。傳統(tǒng)的應試教育使人們形成了以分數(shù)為中心的教學評價思想,評價的基點是獲得知識的多少,記憶技能的熟練程度。教學評價簡單地等同于分數(shù)排隊,學校以平均成績評價教師,而教師又以平均成績評價學生?，F(xiàn)代社會已經(jīng)進入信息化時代,現(xiàn)在的學生將來會遇到許多從來沒碰到的情景和問題,只靠靜態(tài)的知識很難適應急劇變化的未來社會。學校教育的根本目的是為未來做準備,不僅要把基本知識和技能傳授給下一代,更重要的是培養(yǎng)他們提出問題、分析問題和解決問題的能力和方法,培養(yǎng)他們適應新環(huán)境和改造新環(huán)境的能力和技巧。傳統(tǒng)的應試教育使人們形成了以智育為中心的教學評價思想,評價的基點是學生是否聽話,對教師的講課內(nèi)容記得怎么樣、背得怎么樣。教學評價被簡單地理解成與教師的關(guān)系如何,遵守校規(guī)、服從管理、不調(diào)皮、不搗蛋的學生就是好學生。隨著經(jīng)濟全球化和文化多元化的信息社會的到來,個人之間、民族之間和國家之間的交往更加頻繁,加強對學生的自尊、自強、自信的教育,也是教學評價的重要內(nèi)容。

二、評價主體多元化傳統(tǒng)的教育評價理論強調(diào)教師是學生表現(xiàn)的惟一評價者、裁判者,對學生具有至高無上的評價權(quán),而學生沒有申述權(quán)、解釋權(quán)和自我評價權(quán)。這種教育評價把評價對象和其他一切有關(guān)的人都排除在外,很容易在評價者和評價對象之間形成對立、緊張的情緒,給學生、教師和家長造成一定的心理負擔。既影響了評價活動的順利進行,也使評價活動難以深入、全面和準確。今天的評價理論認為,教育評價是一種主體性活動,學生在教師的指導下,發(fā)揮自身的主體性、積極性和創(chuàng)造性,強調(diào)學生主體意識和主體能力的培養(yǎng),所以應該讓學生參與到評價活動中來,發(fā)揮其主體作用。評價者和評價對象也是一種合作關(guān)系,評價的根本目的在于促進學生生命存在意識和生命發(fā)展能力的更好發(fā)展。教育評價不是一種懲罰措施,而是一種發(fā)展手段。在教育實踐活動中,要注重學生的自我評價、同學的評價、班級的評價、家長的評價和教師的評價相結(jié)合。學生是教育活動的直接參與者,他們不僅對自身的發(fā)展狀況有發(fā)言權(quán),而且對學校工作、教師工作也有建議權(quán)。同學和班級與每個學生朝夕相處,因此也應有評價權(quán)。學生家長對教育很關(guān)心,在學生的成長上下了不少工夫,也應有發(fā)言權(quán),讓家長參與教育評價有利于保持家庭教育和學校教育的一致性和連貫性。教師是教育活動的具體組織者,較能準確、全面地把握學生的發(fā)展實際,當然應有較大的評價權(quán)。

三、評價類型多元化傳統(tǒng)的教育評價往往只注重結(jié)果,不管前提條件有多大的差異,一切以結(jié)果論優(yōu)劣。這種強調(diào)區(qū)分和選拔功能的教育評價成為人才的篩子,通過層層篩選,逐級淘汰,只使少數(shù)幸運者脫穎而出,而使大多數(shù)淪為失敗者。布魯姆曾尖銳地批評:每位教師在新學期或新課程開始時,總懷著這樣的預想:三分之一的學生將完全學會所教的事物;三分之一的學生將不及格或勉強及格;另外三分之一的學生將學會所教的許多事物,但還不算是“好學生”。這種預期式的教育嚴重削弱了學生的學習動機,使相當數(shù)量的學生年復一年地遭受挫折和羞辱。而今天的教育評價主張把教育結(jié)果的評價和教育過程的評價統(tǒng)一起來,不僅強調(diào)結(jié)果,而且更要強調(diào)過程。學生生命的意義在于成長過程的努力、喜悅和成功,而不是最終的結(jié)果。受教育者的學生身心是不定型的,有著發(fā)展和變化的巨大可能性。教育評價的功能應該放在檢查教育目標的達成度上,根據(jù)通過教育評價獲得的反饋信息而調(diào)整教學節(jié)奏、教學方法和教學策略,促進學生的學習。學生的發(fā)展是一種心理內(nèi)部矛盾運動,要使學生根據(jù)自身的優(yōu)勢和不足,主動地、有意識地迸發(fā)出積極的熱情、創(chuàng)造的欲望來逐步形成自己的內(nèi)涵。教育評價有總結(jié)性評價、形成性評價和診斷性評價。中小學階段要減少總結(jié)性考試的次數(shù),多開展“低起點、小步子、快反饋”的形成性的單元測驗,這有利于學生的后繼學習和積極性提高。超級秘書網(wǎng)

四、評價內(nèi)容和方式多元化傳統(tǒng)的教育評價理論只強調(diào)評價內(nèi)容性和評價方式的單一性,評價內(nèi)容往往固定在教學和學習的狹小范圍以內(nèi),并且只測定、評價學生的記憶水平和理解能力;評價方式往往固定于期中、期末的卷面考試這一基本方式上。學生的發(fā)展似乎就只是知識的“復制”,把頭腦中的知識“完整”重現(xiàn)在考場上,而學生更為重要的整體素質(zhì)和整體發(fā)展似乎就可以一筆抹殺。今天的教育評價主張對學生的情況要全面反映和鑒定,對學生的評價不僅要關(guān)心他們的學習成績,更要關(guān)心他們的學習過程、學習方法,以及他們在學習中表現(xiàn)出來的對知識的熱愛;不僅要反映學生在學習功課、智力水平上的表現(xiàn),而且要反映學生在品德行為、紀律作風方面的表現(xiàn);不僅要反映學生在學校內(nèi)的表現(xiàn),而且要反映學生在社會、在家庭的表現(xiàn);不僅要反映學生記憶知識的水平,而且要反映學生應用知識的能力;不僅要反映學生的階段水平,而且要反映學生的平時努力情況。今天社會需要多元化的人才。

[摘要]本文分析了影響教育評價的因素,提出了提高教育評價質(zhì)量應采取的對策:樹立正確的教育價值觀、使用多樣化的評價方法、突出評價對象的主體地位、構(gòu)建一支強有力的教育評價隊伍。教育評價作為一項衡量教育質(zhì)量的實踐活動,在推進素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教育課程改革方面的作用和地位越來越突出。

然而,目前我國尚未形成有效的學生、教師、學校評價機制,影響了教育改革的步伐。認清制約教育評價的因素,探索符合素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教育課程改革的評價機制,對當前的教育教學改革具有深遠的意義。

一、教育評價的發(fā)展過程教育評價(reducationevaluation)是評價者按照一定的評價標準在對教育活動及其相關(guān)因素進行系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上,就教育活動滿足社會和個體需要的程度的判斷的特殊認識活動

教育評價的發(fā)展大體經(jīng)過四個階段:

(一)心理測驗時期。自19世紀中葉起到20世紀30年代的80多年,為教育評價的第一個時期,教育測量的研究取得了一些成果,特別是在考試的定量化、客觀化與標準化方面,取得了很大的進展。強調(diào)以量化的方法對學生學習狀況進行測量。然而,當時的考試與測驗較為片面地要求學生記誦教材的知識內(nèi)容,無法真正反映學生的學習過程。

(二)目標中心時期。20世紀30年代至50年代是教育測量的第二個時期,當時泰勒(Tyler•R)提出了以教育目標為核心的教育評價原理,并明確提出了“教育評價”的概念,從而把教育評價與教育測量區(qū)分開來,教育評價學就是在泰勒原理的基礎(chǔ)上誕生與發(fā)展起來的。

〔提要〕教育評價的價值取向一直為教育評價研究者所關(guān)注。反思有關(guān)教育評價價值取向的研究，發(fā)現(xiàn)其呈現(xiàn)出一種不斷深化的態(tài)勢而同時又不夠完善。本文認為，生存論對教育評價價值取向的建構(gòu)具有存在論意義，從生存論視閾出發(fā)，教育評價應該以促進主體、主體間、主客體間和諧發(fā)展為價值取向。

教育評價的價值取向一直為教育評價研究者所關(guān)注。根據(jù)教育評價的價值取向，人們把現(xiàn)有的教育評價分為三種，即目標取向的教育評價、過程取向的教育評價、主體取向的教育評價。反思有關(guān)教育評價價值取向的研究，發(fā)現(xiàn)其呈現(xiàn)出一種不斷深化的態(tài)勢而同時又不夠完善。筆者認為，生存論對教育評價價值取向的建構(gòu)具有存在論意義，從生存論視閾出發(fā)，教育評價應該以促進主體、主體間、主客體間的和諧發(fā)展為價值取向。

一、反思教育評價價值取向的研究回溯教育評價理論的發(fā)展史，我們可以把迄今為止呈現(xiàn)的教育評價歸納為三種

（一）目標取向的教育評價這類評價是以目標作為評價的根本依據(jù)，把目標細化為若干評價指標，形成具體的評價標準，再據(jù)此對評價對象進行評價。目標取向的教育評價追求評價的“客觀性”和“科學化”，以“自然科學范式”為理論基礎(chǔ)，如泰勒的行為目標模式。泰勒認為教育目標是整個評價的出發(fā)點和歸宿，期望通過教育目標與教育結(jié)果的比較，促進學生發(fā)展。他指出：“在本質(zhì)上，評價過程乃是一種測量課程和教育方案在多大程度上達到了教育目標的過程?！薄?〕“評價應該是一個過程，而不僅僅是一兩個測驗。評價過程中不僅要報告學生的成績，更要描述教育結(jié)果與教育目標的一致程度，從而發(fā)現(xiàn)問題，不斷改進課程教材和教育教學方案?！薄?〕目標取向的教育評價，在我國現(xiàn)行的教育評價中占有重要地位且有長期存活之勢。其原因在于它符合管理者和評價者的利益，符合盛極一時的教育研究科學化的潮流，符合工業(yè)社會的效率原則，并體現(xiàn)價值主體的意志，突出評價者的中心地位；還具有易于操作、效果可測量等特點。但目標取向的教育評價，在本質(zhì)上受“技術(shù)理性”支配，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進，因而遮蔽了教育評價的本真追求。在這種評價取向下，人的發(fā)展標準化、同質(zhì)化、程式化，無個體及其差異可言；個人生命不過是弱小而無助的囚徒，禁閉在馬克斯•韋伯所說的理性化的“囚籠”中。“技術(shù)理性”將人的生存空間悉數(shù)加以切割、限制，使人的生存和發(fā)展喪失了內(nèi)在性和完整性。在這種評價取向下，價值主體、評價主體和評價客體出現(xiàn)分離，評價標準與評價情景出現(xiàn)分離，致使被評價者難以真正認同和支持對他的評價，評價中的主體和客體也難以獲得真正的發(fā)展。

（二）過程取向的教育評價這種評價試圖沖破目標控制的藩籬，把整個教育過程都納入評價范圍。它借助形成性評價，提供有用信息，以推動被評價者的發(fā)展。二十世紀五、六十年代，克龍巴赫和斯塔費爾比姆等人在對泰勒教育評價理論進行質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，提出了新的評價觀?？她埌秃照J為，旨在改進工作的形成性評價的作用比總結(jié)性評價重要得多，“評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的地方”。為使人們注意到教育評價的全部功能，克龍巴赫修改了泰勒的定義，認為教育評價是“為作出關(guān)于教育方案的決策搜集和使用信息”。〔!〕斯塔費爾比姆也強調(diào)：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進?！睉撜f，過程取向的教育評價由于關(guān)注過程的變化，及時尋找變化的原因，因而更有利于推動被評價者的發(fā)展。但是，過程取向下的教育評價并未真正沖破目標取向教育評價的藩籬，它仍然是在后者的框架中進行，只是關(guān)注的側(cè)重點有所不同而已。

按照斯克里文的意見，“形成性評價是在計劃或產(chǎn)品（或人員）還在發(fā)展或完善過程中采用的。這是一種為內(nèi)部人員采用的評價?？偨Y(jié)性評價是另一種類型，它是在一個計劃（或一門課程）完成后采用的，為的是滿足某些外界聽取人或決策人的需要”?！?〕同時，斯克里文指出：“在形成性與總結(jié)性評價之間沒有基本邏輯和方法論上的差別。兩者都是為了檢驗某個實體的價值的。只有按不同時機、評價的聽取人以及使用評價結(jié)果的方法，才能區(qū)分在什么情況下的評價是形成性的，或是總結(jié)性的。而且對同一評價來講，在一個需求者說來可以是形成性的，而另一個看來卻是總結(jié)性的?！薄?〕

一、書面口頭結(jié)合，強化品德教育語言的表達形式有很多種

激勵性評價的形式也有很多種，但是教師最常用的是口頭和書面的激勵性評價。課堂上老師提問問題，學生都積極舉手回答，老師很高興地說“我最喜歡咱班學生了，特別愛回答問題”這種是口頭激勵。口頭上的激勵性評價最常見，見效最快但失效也最快，為了強化品德教育，教師需要發(fā)揮激勵性評價的長效性，不能只在口頭上激勵。如果經(jīng)常在口頭上激勵，學生會厭倦，也不能只是書面激勵，這樣的激勵效果較小。那么如何口頭和書面相結(jié)合強化品德教育呢？有些語言說出來比寫下來效果好，有些語言寫下來比說出來要好，有些可以寫出來也可以說出來。教師可以在批改作業(yè)的時候給學生寫激勵性評語，也可以讓學生自己將自己的心事和想法寫下來，反饋給教師與父母。例如，孩子有很多煩惱，他們很想告訴父母，告訴自己不想畫畫想唱歌，告訴他們不要拿我和別人孩子比較，告訴他們我也想做自己力所能及的家務不想做書呆子，但是他們沒辦法以口語的形式表達，他們害怕父母看到后會生氣會傷心，會無視自己，所以他們寫下來，以書面形式傾訴心聲，寫下來自己對父母的不滿和期望，以寫信或者寫卡片的形式，這種形式的激勵性評價激勵著學生勇于表達心聲，拉近了子女和父母的距離。通過書面和口頭結(jié)合的方式，學生寫下自己的期待、愿望、心事等，便于老師和家長進一步了解孩子，師生關(guān)系和親子關(guān)系都將變得更加和諧美好。

二、活動授課結(jié)合，激勵品德教育

在素質(zhì)教育的大環(huán)境下，品德教育更加注重學生素質(zhì)的培養(yǎng)。在枯燥的學習中，實現(xiàn)素質(zhì)教育的教育目標，實踐和活動顯得尤為重要。給學生換一個學習環(huán)境，利用實物實事，讓學生從實踐中學習，自己主動動腦筋去想，動手去做，動口去表達。這樣的活動既能夠拉近學生的學習生活和社會生活的距離，喚起學生濃烈的學習興趣，達到教師的授課效果，提高學生的學習效率。又能夠拉近教師和學生之間的距離，利于師生和諧交流。課外活動對品德教育如此重要，如何利用課外活動呢？課外活動須以激勵品德教育為主旨，不能獨立于課堂授課之外，否則課外活動就失去了開辦的意義，因此課外活動要和課堂授課相結(jié)合。例如，“交朋友”這件事情發(fā)生在生活中而非課堂，老師在課堂上教給學生如何去做，怎么和他人交朋友，如小學生先要和同學交朋友，老師教學生用卡片交朋友或者拉拉手交朋友，但是有的學生不敢直接說出來，也不會用寫卡片的方式交朋友，這時候課外活動就是交朋友的重要場所了，學生一起唱《找朋友》兒歌；一起玩捉迷藏被捉到的自我介紹，有了一個熱鬧而活躍的氣氛，這樣學生就不害怕介紹自己了；還可以按照興趣分組的形式玩游戲，這樣也可以交到好朋友。

三、總結(jié)

通過授課和活動的結(jié)合，學生不僅在生活中找到了學習的樂趣，而且在新環(huán)境中與同學建立了更深厚的友誼。教師不僅傳授了知識，而且在傳授中深化并升華了知識。學業(yè)枯燥，課業(yè)繁重，學生壓力大，學科教學進度慢，為了克服教學過程中的困難，解決其中出現(xiàn)的問題，加強和完善品德教育，激勵性評價成為了不可或缺的教育要素。要鼓勵批評、書面口頭、活動授課相結(jié)合全方位實施激勵性評價，激勵性評價讓品德教育瓜熟蒂落、水到渠成。

摘要：本文通過對科學思維方式的闡述著手，探討科學的思維方式的教育評價的影響。以舉例和引用的方式講述每種科學思維方式的利于弊，引出現(xiàn)代科學思維方式，在進行闡述，最后總結(jié)現(xiàn)代、經(jīng)典、二元的科學思維方式是相輔相成的。

如果說科學方法和技術(shù)設備等對教育評價的影響是表層的、有形的,那么科學思維方式對教育評價的影響就是深層的、無形的,在很多時候并沒有被人們意識到。

要提高教育評價的科學水平,自覺地運用先進的科學思維方式是根本。沒有先進的科學思維方式作支撐,單純靠改進科學方法和更新技術(shù)設備,不可能從根本上提高教育評價的科學水平,甚至有可能導致教育評價走進誤區(qū)。因此,我們有必要對教育評價受到什么樣的科學思維方式的影響進行檢討,反思對待科學思維方式的態(tài)度,提高選擇和運用科學思維方式的自覺性。我們認為,使教育評價走向人性化,不僅可行、有效,而且合理、合情。

所謂“思維方式”,通常是指“人們用以把握、描述、理解和解釋世界的概念框架的組合方式和運作方式?！雹倏茖W思維方式形成于科學研究活動,并適用于科學研究活動,具有追求客觀、講究精確、重視實證、注重效用等特征。具體而言,科學思維方式可以使人們形成嚴謹踏實、客觀公正、講求效率的良好工作作風,也可以使人們增強活動的前瞻性和預測性,避免盲目性和沖動性。但是,科學思維方式有一定的適用范圍。例如它適用于自然領(lǐng)域但不一定完全適用于社會領(lǐng)域,因為社會現(xiàn)象有別于自然現(xiàn)象,研究社會問題不同于研究自然問題,不能只有物的尺度,還要有人的尺度?？茖W思維方式注重客觀而忽視主觀、注重普遍而忽視特殊、注重必然而忽視偶然、注重定量而忽視定性、注重效率而忽視公平。這些傾向,對人們在社會領(lǐng)域中的認識活動和實踐活動也造成了一定的消極影響。

教育活動與科學活動具有非常密切的關(guān)系。從教育理論研究到教育實踐活動,從教育觀念的形成到教育制度的建立,從教育目的的制定到教育評價的實施,無不受到科學思維方式的影響。發(fā)軔于20世紀初的現(xiàn)代教育評價就深受科學思維方式的影響,教育評價中相信客觀實驗、本畢業(yè)論文由整理提供堅持價值中立、推崇定量分析,以及標準化測驗、常模測驗,一度成為世界范圍內(nèi)盛行的評價工具和手段。這種教育評價具有簡便可行的特點,效率大大提高,在歷史上發(fā)揮了積極的作用,促進了教育的發(fā)展。但是,也存在許多問題。如重共性輕個性、重結(jié)果輕過程、重控制輕理解、重效率輕公平,被人們指責為是機械化、非人性化的活動。雖然一些有識之士已經(jīng)對此進行了反思,提出了新的評價觀并進行試驗,但是還有很多人仍然習慣使用這類評價模式。

科學可以被劃分為以牛頓力學為代表的經(jīng)典科學和以量子力學和系統(tǒng)科學等為代表的現(xiàn)代科學?，F(xiàn)代科學提供了比經(jīng)典科學更先進、更符合世界本來面貌的世界觀、價值觀和思維方式。當然,現(xiàn)代科學可以包容經(jīng)典科學,可以把經(jīng)典科學的世界觀、思維方式和價值規(guī)范,看成現(xiàn)代科學的世界觀、思維方式和價值規(guī)范的特例。