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語篇教學(xué)范文第1篇

一、偏誤分析理論的提出

最早提出偏誤分析理論的是語言學(xué)家科德，他在1967年發(fā)表的論文《學(xué)習(xí)者偏誤的意義》中提出偏誤的概念，并將“偏誤”和“錯誤”加以分析。他認為“錯誤”具有偶然性，屬于語言行為范疇；“偏誤”具有系統(tǒng)性，屬于語言能力范疇。偏誤分析對于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的偏誤進行系統(tǒng)的分析和研究，確定偏誤的來源，并以此說明外語學(xué)習(xí)的心理過程，以及偏誤在學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)中的地位。

1972年L .Slinkier在論文Inter language提出中介語理論，為深入研究“偏誤和習(xí)得”奠定了基礎(chǔ)。偏誤分析在語言學(xué)習(xí)理論中介語假說中發(fā)展起來。

1984年中國學(xué)者魯健驥《中介語理論與外國人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析》的發(fā)表，標志著我國對外漢語教學(xué)界對這一領(lǐng)域研究的開始。他以L .Slinkier的中介語理論為基礎(chǔ)首次引入“偏誤”“中介語”“化石化”三個概念，區(qū)分“偏誤”與“錯誤”的不同，總結(jié)了中介語的內(nèi)涵，性質(zhì)，及其產(chǎn)生的5個原因。

二、偏誤分析研究

自偏誤分析理論引入我國以來，很多學(xué)著對偏誤分析進行了研究和探索，國內(nèi)偏誤理論分析在近30年的不斷探索中，進入了一個相對成熟的階段。筆者在認真閱讀中國知網(wǎng)上近30篇有關(guān)偏誤分析的論文后，對現(xiàn)階段的偏誤分析研究成果的從不同角度進行小結(jié)，大多是前人研究的成果，只是希望此篇文章能、讓初學(xué)者對于偏誤分析有一個系統(tǒng)的了解。

（一）偏誤的來源即偏誤產(chǎn)生的原因

1.語際遷移即母語向目的語遷移。學(xué)生在學(xué)習(xí)目的語的時候，通常已經(jīng)很熟練地掌握了自己的母語，這樣在學(xué)習(xí)其他的目的與的時候就發(fā)生了語際之間的轉(zhuǎn)移，很多學(xué)生受母語的影響根深蒂固，導(dǎo)致不能在學(xué)習(xí)目語的時候拋棄母語的影響，就導(dǎo)致了這種偏誤的產(chǎn)生。不論在語音、語法、還是詞匯上都會發(fā)生不同程度的偏誤。

2.語內(nèi)遷移，即目的語內(nèi)部規(guī)則的相互轉(zhuǎn)移也叫過度泛化。學(xué)生在目的與的學(xué)習(xí)過程中，很容易產(chǎn)生對于目的與學(xué)習(xí)不夠深入，應(yīng)用不夠準確的情況。有的學(xué)生在這樣的情況下卻過度地概括了目的與的某些規(guī)則導(dǎo)致了學(xué)習(xí)中的偏誤。對于漢語學(xué)習(xí)語內(nèi)偏誤主要有一下幾種情況：第一，漢語拼音使用的字母、形近的漢字、義近的詞語和難以理解的句法規(guī)則所導(dǎo)致的偏誤。第二，因為學(xué)生還沒有從初級階段的句法觀念過渡到中高階段的語段語篇觀念，從而造成漢語語篇在銜接連貫上的偏誤。第三，還有學(xué)者漢語的方言也能引起語音方面的偏誤。

3.語外影響。語外影響這里指文化、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者思維、教師水平等非語言本身因素所造成的影響。預(yù)言師文化的一部分，對目的語文化不了解或者了解不夠的人很難學(xué)好語言。在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生偏誤也是正常的。另外在學(xué)習(xí)環(huán)境如教學(xué)實施，教材質(zhì)量等也會影響目的語習(xí)得。在所有這些因素中，尤以文化因素影響最大。在對外漢語教學(xué)中，為了減少文化因素產(chǎn)生的影響，就必須要對文化差異進行詳細的提醒，避免文化沖突并找出正確理解這些文化的案例便于學(xué)生學(xué)習(xí)。

（二）偏誤的類別

偏誤產(chǎn)生有眾多原因，同時由于眾多原因產(chǎn)生的偏誤也有很多種，大體上可分為以下幾種：

1.語音偏誤。學(xué)生學(xué)習(xí)漢語，受限于遇到的就是語音的問題。聽說是學(xué)習(xí)一門語言的基礎(chǔ)，只有準確的發(fā)音才能使學(xué)習(xí)者更好地將習(xí)得的語言應(yīng)用于交流，達到語言學(xué)習(xí)的目的。不同國家不同地區(qū)的留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時，主要存在聲、韻、調(diào)三方面的偏誤。目前我國的對外漢語教學(xué)的語音不分也是針對這方面的偏誤采取相對應(yīng)的手段進行教學(xué)。于此同時，語氣、語調(diào)也是教學(xué)中不應(yīng)該忽略的問題。通常情況下，對于漢語初學(xué)者，我們對其語音語調(diào)的要求比較低，只要在交流中能夠表達出自己的意思，達到交際的目的，我們就予以承認，但是對于一些高水平的外語學(xué)習(xí)者，我們應(yīng)該及時糾正其語音語調(diào)上的偏誤，使其獲得更好的學(xué)習(xí)效果。

2.漢字偏誤。外國留學(xué)生的漢子偏誤主要在漢字的書寫和認讀上。在漢字書寫方面，要求留學(xué)生按照正字法區(qū)分漢字的錯字、非字、假字、別字。外國留學(xué)生的漢字書寫偏誤主要是形符書寫偏誤和部件偏誤如相似形符互相替代、義近形符相互替代、相關(guān)形符替代、形符類推導(dǎo)致的偏誤以及形符的累加等。在漢字的認讀上，主要表現(xiàn)在漢字聲旁類推讀音導(dǎo)致的偏誤。

3.詞法偏誤。包括各種詞類的使用，尤其是虛詞的使用如副詞、連詞、助詞等。同時也包括各種短語以及各種固定結(jié)構(gòu)的使用，在教學(xué)中我們也發(fā)現(xiàn)各種動詞使用出現(xiàn)的偏誤也特別多。

4.句法偏誤。對外漢語非常注重句式的偏誤分析，外國留學(xué)生偏誤也表現(xiàn)在句法使用這一方面。例如在“把”字句和“被”字句上出現(xiàn)的偏誤情況。與此同時，不應(yīng)該忽略的是外國留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時也存在語序上的偏誤。

5.語用偏誤。受各民族地區(qū)文化差異、價值觀念、民族習(xí)俗等方面的因素影響，外國留學(xué)生在使用漢語進行實際交際的時候就會產(chǎn)生一些語用偏誤即語言使用的偏誤，導(dǎo)致理解和表達不準確。

（三）應(yīng)對偏誤的方法

1.歸類分析法。在對外漢語教學(xué)中，作為教師要收集常見的對外漢語教學(xué)中出現(xiàn)的偏誤的實例。將這些案例加以整理、歸類分析。只有這樣才能找出偏誤出現(xiàn)的根源，而不是在教學(xué)中一一糾正學(xué)生出現(xiàn)的各種偏誤現(xiàn)象。通過這樣的分析整理，教師更能找到出現(xiàn)偏誤的心理機制，并以此制定教學(xué)要點和教學(xué)方法。

2.針對性教學(xué)。學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤從另一方面說明了教師在教學(xué)過程中的不足之處。教師要了解偏誤產(chǎn)生的原因，然后找到圍繞偏誤產(chǎn)生的語言點進行有針對性的教學(xué)，反復(fù)操練，對學(xué)生進行有針對性的偏誤預(yù)防和治療。

3.注重文化因素影響。留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語過程中產(chǎn)生的偏誤很大程度上都是由于文化因素導(dǎo)致的，因此教師要特別注重文化內(nèi)容的教授。這樣既能夠提高學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)漢語的興趣，也能有效地避免偏誤的產(chǎn)生。但是需要注意的是，對于文化的教授要難以適當(dāng)，不要將過難的文化知識教授給基礎(chǔ)知識較差的學(xué)生。

4.利用理論知識將對比分析和偏誤分析相結(jié)合。行為主義心理學(xué)是對比分析的理論基礎(chǔ)。主要研究母語對目的語的干擾所產(chǎn)生的錯誤。通過語言對比可以找到偏誤產(chǎn)生的原因和途徑，根據(jù)這種發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中適當(dāng)?shù)脑O(shè)計教學(xué)難點和重點。對比分析和偏誤分析相結(jié)合，才能更好地做好漢語教學(xué)。

（四）對待偏誤的態(tài)度

偏誤分析理論使我們轉(zhuǎn)變了對學(xué)生出現(xiàn)的偏誤的態(tài)度。偏誤分析以認知心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，認知心理學(xué)認為，學(xué)生的二語習(xí)得是一個創(chuàng)造新的語言系統(tǒng)的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者對于他所使用的目的語形式作出假設(shè)，然后再根據(jù)假設(shè)去驗證，之后發(fā)現(xiàn)偏誤再修改，然后再假設(shè)、驗證、修改，這是一個循環(huán)的過程?？梢岳斫饨處煵幌Ｍ麑W(xué)生發(fā)生偏誤，但是應(yīng)該正確的看待偏誤的產(chǎn)生，因為只有偏誤的產(chǎn)生并經(jīng)過修改才能是學(xué)生更好地學(xué)習(xí)一門語言。反之，一味地控制偏誤的產(chǎn)生，反而不利于發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題。

語篇教學(xué)范文第2篇

一、“付”“負”的語義特征和搭配對象的對比

“付”在《漢語大字典》中的主要義項是：①授予，交給；②寄托，托付。許慎《說文解字》：“付，?c也。從（寸）[又]持物對人?！薄稘h語大字典》根據(jù)“付”的甲骨文、金文字形確定其本義是“交授，交給”，引申為“給予錢”，又引申為“寄托，歸附”。其語義特征強調(diào)的是東西、情感、心血等的付出和寄托，常見搭配是：“付出（努力、心血、金錢）、托付”?！柏摗痹凇稘h語大字典》中的主要義項有：①恃，憑仗；②依靠；③以背載物；④抱，懷抱；⑤擔(dān)負，承擔(dān)；⑥所背負、所承擔(dān)者；⑦具有；⑧蒙受，遭受；⑨辜負；j虧欠。《說文解字》對“負”的解釋是：“負，恃也。從人守貝有所恃也。一曰受代不償?！薄夺屆?釋姿容》：“負，背也，置項背也?！薄队衿?貝部》：“負，擔(dān)也，置之于背也?！逼浔玖x是“憑仗、背和虧欠”，后引申為“負擔(dān)、所承擔(dān)的東西、辜負”等義?！柏摗弊謴娬{(diào)的是承擔(dān)、依靠（某物）或者違背（人、物），常見搭配是：“負擔(dān)、背負、負債、辜負”等。

二、動詞“付”和“負”的偏誤類型

北京語言大學(xué)HSK動態(tài)語料庫共收錄“付”字偏誤例句24句，“負”字偏誤例句25句，具體偏誤用字和各類型分析詳見表1、表2①。

根據(jù)表中數(shù)據(jù)分析，動詞“付”和“負”的偏誤類型主要有以下幾種：

（一）“付”和“負”混用

在“付”字偏誤類型中，錯用為“負”的比例為54.17%。在“負”的偏誤類型中，錯用為“付”的比例也很高?？梢?，動詞“付”“負”混用是兩者各自偏誤的重要組成部分。

（1）這么說的話，現(xiàn)在的大部分的人都會很不滿地說：“我自己付[負]了錢買的煙，你干嘛管我的事兒？”（韓國C）②

（2）再次托付[負]你們，一定保持身體健康。（韓國C）

（3）我很佩服上一代婦女，為了家庭孩子付[負]出的精神、精力及容忍的態(tài)度。（新加坡B）

（4）認為在自我的地位微然調(diào)動下，就自滿地認定自己已經(jīng)全然貢獻，如今就等著下一代人的付[負]出了。（新加坡B）

（5）比如欺負[付]別人，偷東西，這樣的時候他們應(yīng)該通過對孩子的批評或教育改善這樣的行為。（日本無）

（6）所以，許多人開始用還可負[付]擔(dān)得起的香煙來解決此事。（馬來西亞C）

（7）故事中的三個和尚沒有一個領(lǐng)導(dǎo)，作為和尚，他們又沒有修到放棄平常人心理的程度，所以他們也只等著別人負[付]責(zé)，不去自己著手做事。（瑞士C）

（8）舅舅每回外出公干，可憐的母親就得負[付]起一家的起居飲食，還得照顧舅舅一群幼小的孩子。（馬來西亞B）

（二）與其他同音字的混用

漢語中存在大量的同音字，這也是留學(xué)生學(xué)習(xí)的難點之一?！柏摗薄案丁彪m然也是同音字，但由于?燒呋煊迷詬髯云?誤數(shù)量中都居于首位，所以將二者混用單獨列出來。本條主要列舉與其他同音字的混用現(xiàn)象，包括：“復(fù)”“附”“副”“賦”。

（9）而來自男女混合式教育的學(xué)校的學(xué)生就不一樣了，他們從小就有了如何應(yīng)付[復(fù)]一些和他人有關(guān)的一些問題的經(jīng)驗。（新加坡C）

（10）在這個過程當(dāng)中應(yīng)該可以認識到自己的父母為了自己付[附]出了多少。（韓國C）

（11）他們不知道女生方面的性格，這會給他們長大成人后產(chǎn)生負[副]面影響。（新加坡C）

（12）我家的公司不算很大，但是非常忙，一個人就要負[復(fù)]擔(dān)兩三個人的工作。（日本C）

（13）我將會努力學(xué)習(xí)，不辜負[賦]父母的期望。（越南C）

（三）與音近字的混用

在“付”和“負”的偏誤類型中，都出現(xiàn)了音近字的誤用，所占比例分別是25%和16%。這些音近字是“服”和“符”。

（14）有一天，我的上級讓我托付[服]一件事。（韓國無）

（15）在她的晚年里，我會好好地贍養(yǎng)她，給她一個美好的日子，給她她曾付[符]出的愛和幸福。（印度尼西亞無）

（16）但我能保證，不會辜負[服]你們的希望。（韓國C）

（17）這句話對我是非常大的負[符]擔(dān)。（韓國無）

（四）與其他字的混用

“付”的偏誤類型很集中，主要是同音混用和音近字混用?！柏摗弊值钠`類型則稍顯分散，除了同音字和音近字混用外，還有其他類型的別字。

（18）后果自負[員]，抽煙的人失去健康，這理所當(dāng)然，但哪有權(quán)利損害不抽煙的人的健康呢？（日本C）

（19）最適合人類生存的還是這個、人類誕生、成長的地方，已經(jīng)被人類傷害得千瘡百孔的地球，地球已負[不]擔(dān)不起人口的繼續(xù)增加。（日本無）

（20）如果父母不負[責(zé)]這個責(zé)任，誰應(yīng)該負呢？（荷蘭無）

“付”和“負”的偏誤既有一致性也有細微的差別（見圖1），只有全方位地了解二者偏誤的一致性和差別，才能在對外漢語教學(xué)中更有針對性地進行教學(xué)活動。

由圖1可以看出：1.包括“付”“負”混用在內(nèi)的同音字混用在兩字偏誤類型中都占據(jù)很高的比例，分別是75%和68%。所以在兩字的教學(xué)中要注意兩字以及兩字與其他同音字的對比。2.動詞“付”的偏誤類型很有規(guī)律，都是同音詞或音近詞。而動詞“負”的偏誤類型則更多，其中16%的錯誤是由于形近或其他原因造成。在對外漢語教學(xué)中要重視“負”字的用法和寫法，認真分析以往的偏誤類型，防止產(chǎn)生新的偏誤。

三、教學(xué)策略

上文對比了“付”和“負”兩字的語義特征，分析了留學(xué)生在使用過程中出現(xiàn)的偏誤類型。下文將提出針對性的教學(xué)策略，希望能對對外漢語教學(xué)實踐有所幫助。

（一）根據(jù)漢字本義進行教學(xué)

現(xiàn)代漢語中，動詞“付”和“負”的常用義均是本義或由本義引申而來的，掌握它們的本義對正確運用兩字會有很大的幫助?！墩f文解字》對“付”的解釋是：“?c也。從（寸）[又]持物對人。方遇切?！薄稘h字源流字典》對“付”的解釋：會意字，金文從手，從人，會持物予人之意。其本義是“交給”，引申特指“給予錢”，又引申為“寄托、歸附”（谷衍奎，2008）?？梢?，“付”更強調(diào)“付出，交出去”義?！案丁弊值某Ｓ么钆涫恰案冻?、付錢、交付、托付”?！墩f文解字》對“負”（?）的解釋是：“負，恃也。從人守貝有所恃也。一曰受貸不償?！薄蹲衷础返慕忉屖牵簳庾?，從人，從?。本義是背（傅東華，1985）?！蹲衷戳髯值洹穭t認為其本義是“依仗”。從字形分析，兩者都說得通。所以“負”字更多地和“承受、負擔(dān)、依靠”有關(guān)，其常見搭配是“負擔(dān)、自負、負責(zé)”。通過對“付、負”二字本義的分析，兩者的區(qū)分顯而易見，所以從根源上了解漢字意義對對外漢語教學(xué)是有很大幫助的。

（二）根據(jù)漢字語義特征進行對外漢語教學(xué)

“付”和“負”雖為混用率很高的兩個同音字，但是二者的語義特征有顯著的差異?！案丁弊种饕硎尽敖怀?、付出（物品、感情、希望、努力等）”。而“負”字由“背”義引申為“承受、依靠、違背”等義，如：“負擔(dān)、負責(zé)、辜負”等。明確了兩字的語義特征并對其加以對比分析，“付”“負”兩字的偏誤會得到有效克服。

（三）注意和同音字、音近字的區(qū)分

圖1數(shù)據(jù)顯示，在“付”“負”的偏誤類型中，除?勺只煊猛猓?其他同音字和音近字混用的比例分別高達45.83%和60%。漢語存在很多同音詞，有些同音詞的語法特征很相似?！皬?fù)”“附”“賦”“服”等字和“付”或“負”在釋義和用法上是有很大區(qū)別的，在教學(xué)過程中加以比較，就會避免這種同音字、音近字混用現(xiàn)象。

（四）創(chuàng)造語境進行漢語教學(xué)

研究表明，語境對字詞有導(dǎo)向、確認和解釋的功能。在對外漢語教學(xué)過程中要重視語境的作用，盡可能為學(xué)生創(chuàng)造更多的語境，以便使學(xué)生的知識更系統(tǒng)、更全面。

（五）對外漢語教師要注重提高自身知識素養(yǎng)和教學(xué)水平

教師作為傳道授業(yè)解惑者，首先要具備大量的知識儲備，對所教授內(nèi)容有系統(tǒng)的認知和了解。同時還要有精湛的教學(xué)技藝，能夠在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)問題并進行反思。對外漢語教師只有不斷提高自己的知識素養(yǎng)和教學(xué)水平，才能減少學(xué)習(xí)者的偏誤，提高學(xué)習(xí)者漢語水平。

四、結(jié)語

本文通過對同音詞“付”“負”的偏誤類型進行對比和分析，發(fā)現(xiàn)兩者的偏誤具有一致性：同音字或音近字混用現(xiàn)象占到86%甚至100%。而同音字混用中使用率最高的兩個字，是“付”和“負”。因此，要從“付、負”二字的本義、語義特征、與其他同音字的區(qū)別等方面入手，注意創(chuàng)造不同的教學(xué)語境，并提高漢語教師的職業(yè)素養(yǎng)和知識儲備，從而提高對外漢語教學(xué)水平，減少留學(xué)生漢字使用偏誤。

注釋：

語篇教學(xué)范文第3篇

關(guān)鍵詞：述賓式慣用語 偏誤分析 教學(xué)對策

慣用語是一種以三音節(jié)為主的固定習(xí)用格式，也稱習(xí)語、習(xí)慣用語。慣用語具有形式相對固定、意義轉(zhuǎn)指、語體偏低以及貶損色彩顯豁等特點。在言語交際中，恰當(dāng)?shù)厥褂脩T用語能夠有效地提高語言表達的經(jīng)濟性，增強語言的表現(xiàn)力。

慣用語按結(jié)構(gòu)可分為并列式、主謂式、連謂式、述賓式、偏正式和述補式等幾類，其中，述賓式慣用語（VO型，如“繞彎子”“擺架子”“打球”等）數(shù)量大、使用頻率高、句法實現(xiàn)復(fù)雜，是外國學(xué)生習(xí)得漢語的一個難點，也是對外漢語教學(xué)的一個重點。目前，對外漢語教學(xué)界尚缺乏針對述賓式慣用語習(xí)得偏誤及其教學(xué)的專門性研究。

本文以述賓式慣用語（以下簡稱慣用語）為考察對象，對高年級外國學(xué)生（主要為韓國留學(xué)生）慣用語的習(xí)得偏誤加以歸納與分析，對如何減少偏誤、提高教學(xué)效率進行探討。

一、慣用語的偏誤分析

（一）語形偏誤

語形偏誤是指慣用語的形式偏誤。慣用語是一種高度詞匯化的習(xí)語，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)經(jīng)過重新分析后，成分之間的邊界已大大削弱甚至部分喪失，內(nèi)部組成部分通常不能替換、增減或隨意移位①，否則便容易出現(xiàn)語形偏誤。此類偏誤主要分為替換偏誤與成分殘缺/贅余偏誤。

1.替換偏誤

（1）你現(xiàn)在不努力要吹西北風(fēng)。

你現(xiàn)在不努力的話，以后只能喝西北風(fēng)。

（2）他考試常常吃雞蛋了。

他考試常常吃鴨蛋。

例（1）把“喝西北風(fēng)”寫作“吹西北風(fēng)”，偏誤在于把慣用語內(nèi)部居前的“喝”字替換為“吹”字；例（2）將“吃鴨蛋”寫成“吃雞蛋”，偏誤在于將慣用語內(nèi)部居后的“鴨蛋”誤換為“雞蛋”?，F(xiàn)代漢語中的“吹西北風(fēng)”“吃雞蛋”均為普通的述賓式短語，其語義真值由居前的動詞與居后的名詞組構(gòu)而成，不具有意義上的轉(zhuǎn)指性。顯然，“吹西北風(fēng)”“吃雞蛋”的組構(gòu)義與慣用語的專指義相違背。前面所舉誤例的偏誤主要因為學(xué)生對慣用語形式相對穩(wěn)定性特征認識不夠。

2.成分殘缺/贅余偏誤

（3）考試的時候，他每天開車了，晚休息了。

考試期間，他每天都開夜車，很晚才休息。

（4）我回國以后要打零工作。

我回國以后要打零工。

例（3）把“開夜車”寫成“開車”，少了個“夜”字，屬于殘缺偏誤；例（4）將“打零工”擴展為“打零工作”，多出個“作”字，屬于贅余偏誤。例（3）的偏誤可能源于過度類推。在現(xiàn)代漢語中，部分三音節(jié)的慣用語具有語義高度平行的雙音節(jié)形式（像“吹牛皮/吹?！薄芭鸟R屁/拍馬”“打折扣/打折”“耍賴皮/耍賴”等等），這種情形會誘使學(xué)生按照自身理解將三音節(jié)慣用語統(tǒng)統(tǒng)“雙音節(jié)化”，從而導(dǎo)致殘缺偏誤。在誤句里，學(xué)生將“開夜車”寫成“開車”，出現(xiàn)殘缺性偏誤，或許就源自此類過度性的類推。例（4）的偏誤或許來自習(xí)得的隨意性，外國學(xué)生以為，“工”既然表示“工作”義，“打零工”自然可以置換為“打零工作”。

（二）語義偏誤

語義偏誤是指慣用語的語義理解偏誤。此類偏誤在慣用語的各類偏誤中所占比例最大，出現(xiàn)頻率也最高。語義偏誤又分為語義理解偏誤和語義組配偏誤。

1.語義理解偏誤

（5）敲警鐘以后，我們開始上課。

響鈴以后，我們就開始上課。

（6）哥哥穿小鞋，弟弟沒有鞋子。

哥哥穿了弟弟的小鞋子，弟弟沒有鞋子了。

例（5）和（6）為字面義等同于隱喻義的偏誤。慣用語的語義不是其字面語素義的直接組合，而是經(jīng)由字面意義轉(zhuǎn)化而來的隱喻義，具有一定的抽象性與概括性。通常，外國學(xué)生經(jīng)過兩三個學(xué)年的習(xí)得后，已經(jīng)逐漸掌握了由語素義按照一定構(gòu)詞方式的組合來認識陌生語義的方法，因此當(dāng)他們接觸到慣用語時，便容易受以往習(xí)得“慣性”的驅(qū)使，使用語素直接加合的方式來獲取語義，出現(xiàn)語義理解偏誤。例（5）中的“敲警鐘”，字面義是“使用硬物擊打一種金屬響器發(fā)出聲音，用于提醒”，實際表示“通過言語行為等使別人警醒”。例句（6）中的“穿小鞋”指的是“背地里打擊報復(fù)行為或是利用權(quán)勢讓人難堪的做法”，并非“穿尺碼小的鞋子”。前面所舉誤例均為學(xué)生對慣用語語義特征認識不足，誤將字面義等同于隱喻義的偏誤。

（7）他總是曠課，校長已經(jīng)炒魷魚了。

他總是曠課，校長已經(jīng)處分了他。

（8）我去電影院看電影，但碰釘子了。

我請他去電影院看電影，但碰了釘子。

例（7）和（8）為隱喻義理解不準確、不全面的偏誤?，F(xiàn)代漢語中的“炒魷魚”適用于管理者解聘員工之類的語義環(huán)境中，偶爾也可用來表示員工跳槽，但通常不會用在學(xué)校對違紀學(xué)生的處罰方面。在例（7）里，句子的命題意義是校方對曠課學(xué)生予以處分，顯然，“炒魷魚”與該語境的要求不相適宜。例（8）中的“碰釘子”表示“被拒絕或者被冷落”，隱含[+請求]義，而先行分句“我去電影院看電影”僅表示客觀事件，并不含有“邀約”義，二者在語義要求上不匹配。要使句子成立，可以選擇在原有語義基礎(chǔ)上適度“增容”，添加“請”“邀請”之類的詞語，也可使用其他詞語來替換“碰釘子”，以消除原句中蘊含的[+請求]義。

2.語義組配偏誤

（9）高中的時候，我不好學(xué)生，現(xiàn)在真吃后悔藥了。

高中的時候，我不是個好學(xué)生，現(xiàn)在很后悔。

（10）她的男朋友真侃大山人。

她的男朋友真愛侃大山。

現(xiàn)代漢語中的“相當(dāng)”“非?！薄罢妗薄昂堋敝惖某潭雀痹~可以與含有[+連續(xù)]義特征的性質(zhì)形容詞、心理動詞組配，構(gòu)成偏正短語，如“相當(dāng)幸?！薄胺浅ｉ_心”“真喜歡”“很愿意”等等。在例（9）、（10）中，“吃后悔藥”“侃大山”均含[+離散]義，與程度副詞“真”存在底層語義的沖突，不能組配。將“后悔藥”改為心理動詞“后悔”，在“侃大山”之前添加心理動詞“愛”，使其分別具有[+連續(xù)]義的特征，這樣便可接受“很”“真”的修飾，組成符合語義要求的狀中結(jié)構(gòu)。

（三）語法偏誤

語法偏誤是指慣用語語法使用的偏誤?？煞譃榫浞ù钆淦`與語法標記偏誤。

1.句法搭配偏誤

（11）一個人做手腳我們。

有人對我們做了手腳。

（12）老師不要出難題他們。

老師不要給他們出難題。

述賓式慣用語內(nèi)部居前的成分通常為二元動詞②，入句后能與兩個論元（主論元、賓論元）關(guān)涉，不可再為句法結(jié)構(gòu)中的其他名詞性成分賦格。對于那些在語義上與動詞確有關(guān)涉的名詞性論元成分，通常需要借助“對、把、將、向”等前置詞的介引，在句法結(jié)構(gòu)中以旁格的形式出現(xiàn)。在教學(xué)實踐中，外國學(xué)生傾向于將慣用語視為動詞性的整體結(jié)構(gòu)，組織句子時，后加名詞性受事成分充任句法結(jié)構(gòu)的賓語，出現(xiàn)句法搭配偏誤。在前面列舉的例（11）、（12）中，“做手腳”“出難題”均為“述+賓”結(jié)構(gòu)，后接名詞性受事成分（“我們”“他們”）充任賓語不合句法。要使句子成立，可以在“我們”“他們”的前面分別添加“對”“給”，并移位至“做手腳”“出難題”之前，介賓短語（“對我們”“給他們”）分別轉(zhuǎn)化為句法結(jié)構(gòu)的狀語成分。

（13）考試不好，慶宰一個上午哭鼻子了。

成績不好，慶宰哭了一個上午的鼻子。

成績不好，慶宰哭鼻子哭了一個上午。

（14）惠貞三個小時打零工了。

惠貞打了三個小時的零工。

惠貞打零工打了三個小時。

慣用語具有適度的擴展性，其擴展形式分內(nèi)嵌式（動詞核心與后附名詞性成分之間可插入其他成分）與外置式（還分動詞拷貝結(jié)構(gòu)式擴展和順序顛倒式擴展）兩種。慣用語的擴展須遵循句法操作的一般規(guī)律，不然便會出現(xiàn)句法搭配偏誤。例句（13）、（14）均為將時量成分（“一個上午”“三個小時”）誤置于謂語核心（“哭鼻子”“打零工”）之前的偏誤。糾正偏誤時，可以將表時量的“一個上午”和“三個小時”分別內(nèi)嵌于“哭鼻子”和“打零工”，與后續(xù)名詞性成分“鼻子”“零工”組合為偏正結(jié)構(gòu)（“哭了一個上午的鼻子”“打了三個小時的零工”），也可以將時量成分置于句末，轉(zhuǎn)化為動詞性的拷貝式結(jié)構(gòu)（“哭鼻子哭了一個上午”“打零工打了三個小時”）。

2.語法標記偏誤

（15）賢珠是愛面子人。

賢珠是一個愛面子的人。

（16）考試以后，他有開夜車習(xí)慣了。

考試以后，他有了開夜車的習(xí)慣。

述賓式慣用語充任句法結(jié)構(gòu)的定語和補語具有標記性，需要在中心語前分別添加相應(yīng)的結(jié)構(gòu)助詞“的”/“得”。從語料的排比情況看，此類偏誤集中表現(xiàn)在關(guān)系化標記“的”的缺失方面③。在例（15）、（16）中，“愛面子”“開夜車”均為述賓結(jié)構(gòu)，充任名詞中心語“人”和“習(xí)慣”的修飾性成分，須分別添加結(jié)構(gòu)助詞“的”。誤句里缺少關(guān)系化標記，違反了現(xiàn)代漢語詞語組構(gòu)的要求。

（17）老師把我敲警鐘。

老師對我敲警鐘。

（18）他對我們吊胃口了。

他把我們的胃口吊了起來。

例（17）、（18）為旁格論元標記的使用偏誤。現(xiàn)代漢語中表“時間”“方所”“對象”“工具”“方式”之類的旁格論元進入句法層面，傾向于使用不同前置詞的介引（例如，“在”介引“時間/方所”；“用”介引“工具/方式”；“對”介引“對象/目標”；“把”介引施事論元；“被”介引受事論元等）。例（17）中的“我”是“敲”的關(guān)涉對象，使用標記受事成分的“把”與關(guān)涉對象的“我”不適宜，應(yīng)換用標記“對象/目標”的 “對”；例（18）中的受事是名詞結(jié)構(gòu)的核心“胃口”，并非表“對象/目標”的“我們”，在這里使用“對”是不妥當(dāng)?shù)?，?yīng)改為表施事的標記“把”字。

（四）語用偏誤

語用偏誤是指慣用語得體性方面的偏誤，可分為語體色彩偏誤與感彩偏誤。

1.語體色彩偏誤

表現(xiàn)為慣用語使用方面的“低體高用”。如：

（19）政府長官打馬虎眼，欺騙國民。

政府官員掩蓋事實，欺騙人民。

（20）國家經(jīng)濟摔跟頭了，緩慢發(fā)展了。

國家經(jīng)濟遭受了挫折，發(fā)展緩慢。

現(xiàn)代漢語中的慣用語“大多屬于俗語語源性質(zhì)”（陳光磊，1999），俚俗色彩、口語特征明顯。外國學(xué)生若僅注重慣用語的理性意義而忽略其語體特征，則容易出現(xiàn)“低體高用”的偏誤。在例（19）、（20） 中，“打馬虎眼”“摔跟頭”之類語體偏低的慣用語用在了高語體的語境中，整個句子顯得別扭、生硬。

2.感彩偏誤

表現(xiàn)為慣用語使用方面的“貶義褒用”。比如：

（21）這個老師喜歡鉆空子，他的教學(xué)方法很好。

這位老師喜歡動腦筋，他的教學(xué)方法很好。

（22）姐姐很熱心，總是管閑事。

姐姐很熱心，總是喜歡幫助別人。

現(xiàn)代漢語中的慣用語大都具有程度不一的貶損性，僅有少數(shù)慣用語為中性義（比如“打交道”“敲邊鼓”“吃小灶”“開夜車”等），個別的甚至還含有褒義（如“動腦筋”“有眼光”等）。外國學(xué)生若對慣用語的感彩認識不足，則會出現(xiàn)貶義褒用的偏誤。在例（21）中，學(xué)生的表達意圖明顯包含“贊美、褒獎”的語氣，可“鉆空子”表示“乘隙鉆營投機或利用空隙或漏洞進行活動”，含有明顯的譏諷義，用于此處顯然不夠得體。例（22）中的“管閑事”表示“超越權(quán)限干預(yù)他人的事務(wù)”，也表貶損，與表示褒義的“姐姐很熱心”不匹配。

二、慣用語教學(xué)的不足

（一）講解方面

對外漢語教師對慣用語講解不夠全面。通常，教師對慣用語的處理存在“只顧一點”“不及其余”的缺憾，教學(xué)中僅關(guān)注慣用語的基本語義，至多再舉出一兩個相關(guān)實例予以說明，而對于慣用語形式方面的相對穩(wěn)固性、句法實現(xiàn)的多樣性以及語體偏低、貶損色彩顯豁等方面的特點，則往往語焉不詳，或干脆不予涉及。

課堂教學(xué)用語對慣用語有意回避。通常，教師為保證課堂教學(xué)進度，往往會對課堂教學(xué)用語中的詞語、句式等予以“簡化”，其中就包括對慣用語的不同程度的忽略。此類處理方式固然有其能夠保障課堂教學(xué)進度的一面，但不足之處也很明顯：由于人為地減少了慣用語的課堂復(fù)現(xiàn)率，因而在一定程度上使學(xué)生失去了一個在潛移默化中識記慣用語的機會。其實，教師在教學(xué)用語中適量地、分層次地引入慣用語，不僅有助于課堂教學(xué)氣氛的活躍，更重要的是能夠有效地提高學(xué)生慣用語的識記效率，為日后得體地運用慣用語打下基礎(chǔ)。

（二）教材方面

對外漢語教材對慣用語的處理過于粗疏。目前，國內(nèi)高校通用的幾部對外漢語教材普遍存在慣用語數(shù)量不足的問題，此類情形與慣用語在真實語境中居高不下的使用頻率極不合拍。有些教材甚至連教學(xué)大綱中規(guī)定掌握的慣用語都沒有涵蓋進去。有一些使用頻率較高的慣用語在教材中雖有所呈現(xiàn)，但也僅僅局限于課文部分，生詞表里并未單列予以說明。

此外，慣用語的練習(xí)還存在方式單一、數(shù)量偏少的缺憾。據(jù)我們粗略考察，教材中有關(guān)慣用語的練習(xí)往往局限于識記性的“完成對話”或“造句”等幾種類型，且數(shù)量有限，而旨在提高學(xué)生在真實語境下運用慣用語進行交際的練習(xí)則幾乎沒有出現(xiàn)。

三、慣用語的教學(xué)對策

（一）“面”與“點”結(jié)合的講解方式

“面”指的是慣用語的講解要全面。慣用語的講解應(yīng)至少涵蓋語形、語義、語法和語用四個方面的內(nèi)容。語形上，要凸顯慣用語結(jié)構(gòu)形式相對穩(wěn)定的特點；語義上，應(yīng)重點指明慣用語語義特征的轉(zhuǎn)指性；語法上，要求教師不僅應(yīng)使學(xué)生了解述賓式慣用語的謂詞性特點，還要讓他們逐步掌握慣用語的各類擴展形式；語用上，需要強調(diào)慣用語的貶損性與低語體性。

“點”指的是慣用語的講解要重點突出。教學(xué)實踐證明，慣用語的轉(zhuǎn)指義、語義組配及句法實現(xiàn)是外國學(xué)生的習(xí)得難點，教學(xué)過程中應(yīng)予以必要的凸顯。應(yīng)重視慣用語的轉(zhuǎn)化義，厘清其由字面義到轉(zhuǎn)指義的逆向隱喻路徑；要注重強調(diào)慣用語組配的語義相宜性與句法適切性。教師不妨從語義入手，借助慣用語的認知框架，給學(xué)生提供一個便于識記的“記憶槽”（例如“臨時抱佛腳”“給……穿小鞋”“為……開綠燈”“給……敲警鐘”“把……胃口吊起來”等等），幫助學(xué)生更為有效地習(xí)得慣用語。在語用方面，應(yīng)重視慣用語低語體性與貶損性，并與成語等熟語的語體特征進行適當(dāng)比較。

（二）識記性與交際性并重的練習(xí)方式

識記性練習(xí)是理解與記憶方面的練習(xí)，交際性練習(xí)是與慣用語得體性相關(guān)的練習(xí)。識記性練習(xí)是交際性練習(xí)的基礎(chǔ)，交際性練習(xí)是識記性練習(xí)的目的，二者相輔相成，互為補充。鑒于目前國內(nèi)教材中慣用語練習(xí)相對匱乏的現(xiàn)狀，教學(xué)過程中不妨依據(jù)教學(xué)大綱和學(xué)生慣用語習(xí)得的實際水平，對識記性與交際性的練習(xí)予以適當(dāng)補充?？梢詫⑨槍T用語的語義、形式以及句法結(jié)構(gòu)識記的練習(xí)作為練習(xí)的引入部分，補充諸如“完形填空”“選擇填空”“完成句子”之類的練習(xí)，以強化理解和記憶。在此基礎(chǔ)上，通過設(shè)置適當(dāng)?shù)恼Z境，強化交際性的練習(xí)。具體的方法是，教師提供“類真實”的語境，讓學(xué)生嘗試進行“完成會話”之類的練習(xí)，也可以利用演講的方式，要求學(xué)生圍繞一個或數(shù)個慣用語組織語段，綴連成篇，或通過提供幾個語義相關(guān)的慣用語，讓學(xué)生按照要求完成話語語段的寫作練習(xí)，以進一步提高學(xué)生在真實語境下運用慣用語進行交際的能力。

（三）信度與效度兼顧的測試方式

信度與效度是語言測試的兩個基本概念，前者強調(diào)測試的可靠性，后者注重測試的有效性。信度與效度兼顧的測試方式是對外漢語慣用語教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，也是檢驗教學(xué)成效的一個必要手段。教師通過對測試效果的科學(xué)評價，可以及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的習(xí)得難點與重點，并據(jù)此對慣用語的教學(xué)做出適當(dāng)調(diào)整，使教學(xué)目標更有針對性，教學(xué)方法更具實用性，以充分發(fā)揮測試在慣用語教學(xué)中積極的反撥作用，激勵、引導(dǎo)學(xué)生更為有效地習(xí)得慣用語。

注 釋：

①述賓式慣用語在形式上具有一定的靈活性，可適度擴展。

②述賓式慣用語內(nèi)部居前的動詞也有與三個論元關(guān)涉的情形，如，

“我吃了他不少苦頭”，“他”與“我”“苦頭”語義較實，分別與動詞“吃”關(guān)涉。而在“開他三次綠燈”“出他幾天風(fēng)頭”之類的慣用語擴展式中，動詞“開”“出”仍宜視作二元動詞，原因在于“他”字語義虛空，為弱讀的情態(tài)標記，不是動詞關(guān)涉的論元成分。

③我們沒有收集到述賓式慣用語充任補語的偏誤例句，原因或源于

習(xí)得者刻意回避策略的使用。

參考文獻：

[1]陳光磊.中國慣用語[M].上海：上海文藝出版社，1999.

[2]馬樹德.現(xiàn)代漢語高級教程（三年級教材）[M].北京：北京語言

文化大學(xué)出版社，1999.

[3]劉正光.慣用語在第二語言習(xí)得中的作用與意義研究[J].湖南大

學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2001，（1）.

[4]李行健.慣用語的研究和規(guī)范問題[J].語言文字應(yīng)用，2002，

語篇教學(xué)范文第4篇

【中圖分類號】G　【文獻標識碼】A　【文章編號】0450-9889(2012)06A-0066-01

當(dāng)前，“生本課堂”是一個熱門話題。那么，何謂“生本”?“生本課堂”又有哪些特質(zhì)?現(xiàn)以筆者執(zhí)教的公開課《給予樹》談一些體會。

【教學(xué)片段一】

當(dāng)教師根據(jù)學(xué)生回答，出示最令人感動的句子后。

師：讀著讀著，你有沒有什么問題想要問一問金吉婭呢?

生：金吉婭，給予樹上那么多卡片，你為什么只取下這一張?

師：是呀，是怎樣的一張卡片引起了金吉婭的注意，使她這樣去做呢?想不想看看卡片上寫了什么?

(出示卡片，配樂朗讀)

圣誕老人啊，您在哪兒?又到圣誕節(jié)了，我還是什么都沒有。7歲的我從沒有見過爸爸媽媽，更沒有收到過什么節(jié)日的禮物，我一直盼望擁有一個穿著裙子的洋娃娃呀!

愛您的小愛麗絲

師：此時此刻，如果你就是金吉婭,你就站在給予樹下，看著這張卡片，你會想些什么呢?

【教學(xué)片段二】

師：孩子們，金吉婭跟你們想的一樣，(出示圖片)可是當(dāng)金吉婭伸出手，準備摘下卡片時，她又想了很多很多。金吉婭啊金吉婭，除了這個可憐的小女孩,你又想起了誰?又想到些什么呢?請仔細讀讀課文的第一、二自然段，在有發(fā)現(xiàn)的地方寫寫自己的感受。

【教學(xué)片段三】

師：瞧，給予樹不僅僅在援助中心,也在我們的課堂上，還在我們每個人身邊呢。

(配樂朗誦)

給予是快樂的。

給予是為白發(fā)蒼蒼的老人讓座。

給予是給下班的父母送上一杯熱茶。

給予是向遇到困難的小伙伴伸出溫暖的雙手。

生：給予是同學(xué)失敗時的安慰和鼓勵。

生：給予是父母勞累時為他們捶捶背。

【問題與思考】

“生本課堂”是追求高效的課堂，其要旨便是實實在在促進學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。正如語文新課程標準指出，語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。語文課程必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)。

對于三年級學(xué)生而言，語文學(xué)習(xí)要求無論是從深度還是從廣度上，都遠遠高于低年級。三年級學(xué)生要掌握的內(nèi)容更多是以段落為主，除了掌握字、詞、句以外，還要讀懂詞句，即理解運用語言。這對于一部分語文能力暫時弱一些的學(xué)生來說有不小的難度。而現(xiàn)今時代的孩子，他們大多不太懂得去愛別人，如何喚起他們心中的愛，這是筆者此前冥思苦想的一個問題，也是本文的重點與難點所在。

經(jīng)過反復(fù)思考與多次嘗試，根據(jù)新課標精神，結(jié)合學(xué)情，在教學(xué)流程預(yù)設(shè)中，筆者采用了以下幾點做法：

(一)轉(zhuǎn)換角色，進入情境

在片段一的教學(xué)環(huán)節(jié)中，課文中并沒有介紹那個小女孩在卡片上具體寫了什么，但為了更好地激發(fā)學(xué)生的同情心，使他們和文本的主人公金吉婭產(chǎn)生心理共鳴，筆者根據(jù)課文內(nèi)容，補充了一張小女孩寫的卡片。隨后通過生動而富有感情的語句，配以令人動容的音樂，極大地激發(fā)了學(xué)生的同情心，實現(xiàn)了學(xué)生與文本的對話，也使學(xué)生一下子進人情境中，實現(xiàn)了角色的轉(zhuǎn)換，此時再叫他們說說感想，自然水到渠成。

在片段二的教學(xué)中，筆者出示一張金吉婭站在給予樹前伸出雙手，卻停在空中的畫面，配以飽含深情的導(dǎo)語，引領(lǐng)孩子們?nèi)プx讀、劃劃、想想、說說。此時的學(xué)生仿佛成為文中的小主人公，他們在這反復(fù)朗讀與揣摩中感受著她內(nèi)心的矛盾，從而才更深刻地體會到金吉婭最后作出決定時的善良與難能可貴。

(二)以情促寫，以寫固情

情感的體驗是表達的前提和基礎(chǔ)，只有擁有豐富的體驗，擁有澎湃的激情，才能有表達的欲望，下筆才能一吐為快。寫作實踐告訴我們，寫作主體在體驗中能更好地表達，體驗式的作文需要教師引導(dǎo)學(xué)生運用情感化的語言，使得體驗?zāi)軌蛟诹?xí)作中得以延續(xù)、升華。

語篇教學(xué)范文第5篇

“年月日”是人教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級下冊的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)目標定位為：1.認識時間單位年、月、日，知道每個月的天數(shù)；2.初步學(xué)會判斷某個年份是平年還是閏年，并能計算出平年、閏年全年的天數(shù)。3.通過自主探究，觀察討論、自學(xué)課本、游戲等一系列數(shù)學(xué)活動，培養(yǎng)學(xué)生的觀察思考能力，動手操作能力及解決問題的能力，讓學(xué)生體驗到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣。

二、片斷與反思

片斷一：創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)興趣

1.課件播放小朋友熟悉的童謠：太陽大，地球小，地球繞著太陽跑；地球大，月亮小，月亮繞著地球跑。

2.課件演示太陽、地球、月亮三大天體運行規(guī)律

師：聽了時間老人的介紹，你獲得了什么數(shù)學(xué)信息？你想探究年、月、日方面哪些知識？

【反思：《 數(shù)學(xué)課程標準》提出：數(shù)學(xué)教學(xué)，要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實際，從學(xué)生的生活經(jīng)驗和已有的知識出發(fā)。上課伊始，我從學(xué)生熟悉的生活經(jīng)驗《童謠》入手，創(chuàng)設(shè)情景讓時間老人帶領(lǐng)學(xué)生探究年、月、日的形成，從而揭示課題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?！?/p>

片段二：參與實踐，自主探究

1.觀察年歷，認識平、閏年。

（1）認識年歷，讓學(xué)生挑選喜歡的年歷進行觀察。

師：數(shù)一數(shù)，算一算你發(fā)現(xiàn)了什么，填寫在小組探究卡上。小組長做好記錄。

a、填表

b小組討論，匯報交流

你觀察的是哪一年的？一年有幾個月？哪幾個月是31天？哪幾個月是30天？二月有多少天？全年一共有多少天？

師：請各小組選一位同學(xué)上臺匯報一下你們討論的結(jié)果或獲得的數(shù)學(xué)知識。

2.探究判斷某個年份是平年，還是閏年的方法。

師：根據(jù)二月份天數(shù)你能知道這一年是平年還是閏年嗎？同學(xué)們，如果不知道二月份天數(shù)，只知道某個公歷年份，怎樣判斷它是平年還是閏年？

引導(dǎo)學(xué)生觀察2004―2013年的年歷分析表，你發(fā)現(xiàn)了什么？（通常每4年里有3個平年，1個閏年。）

師：請你結(jié)合計算再觀察年歷分析表你又發(fā)現(xiàn)了什么？ （計算結(jié)果有余數(shù)的那年是平年，計算結(jié)果沒有余數(shù)的那年是閏年。）

教師小結(jié)：理解“通常、一般”兩個詞。

師：為了提高判斷速度，我們可以：公歷年份（整百年份除外）后兩位數(shù)除以4，計算結(jié)果沒有余數(shù)的是閏年，計算結(jié)果有余數(shù)的是平年。同學(xué)們，你們還發(fā)現(xiàn)什么小竅門嗎？

【反思：教學(xué)中，采用小組合作學(xué)習(xí)，便于展開協(xié)作交流，打破拘束，呆板的學(xué)習(xí)空間。教師以友好的態(tài)度去熱愛、信任和尊重每一位學(xué)生，使學(xué)生感到教師是自己親密的朋友。教學(xué)中，讓學(xué)生通過自主探究教學(xué)平年、閏年時，教師提出問題，制造矛盾，讓學(xué)生去驗證得出方法。教學(xué)時，還適時提出開放性的問題。如“你發(fā)現(xiàn)了什么？”……這樣讓學(xué)生在開放的教學(xué)空間下，尋找解決問題的策略，親身經(jīng)歷實踐和創(chuàng)新的過程?！?/p>

片斷三：寓練于樂，鞏固深化

1.今年一、二、三月一共有（ ）天。

2.明年是平年還是閏年？明年有（ ）天，有（ ）個星期零（ ）天。

3.講述數(shù)學(xué)故事。

古羅馬是世界四大文明古國之一，它的天文和歷法非常發(fā)達，是當(dāng)時歷法界的權(quán)威。古羅馬規(guī)定：每年的1，3，5，7，9，11這6個月為大月，每個大月有31天；而每年的2，4，6，8，10，12這個6個月為小月，每個小月為30天，全年總天數(shù)為366天。由于古羅馬有這樣一個習(xí)俗：每年處決犯人都要在二月份進行，二月份得死很多人，人們希望二月份早點兒過完?；实坌南?，那就在二月份減去一天吧！于是二月份就由30天變成29天了！全年總天數(shù)也由366天變成365天。

老皇帝凱撒死后，新皇帝奧古斯都繼位了，奧古斯都發(fā)現(xiàn)老皇帝的生日在七月，是大月；而自己的生日在八月，是小月。他想小月過生日多沒面子，簡直有損皇帝的尊嚴。于是他強行規(guī)定每年的八月也必須是大月，這樣一來，后面的十月、十二月就都變成了大月，而九月和十一月變成了小月，于是全年總天數(shù)又回到了366天，奧古斯都心想：人們不是希望二月份早點過完嗎？我也到二月份減去一天吧！于是二月份就只剩下28天了，全年再次變成了365天。

【反思：創(chuàng)設(shè)生動有趣的數(shù)學(xué)故事情景，引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)活動中，掌握基本的數(shù)學(xué)知識和技能，初步學(xué)會從數(shù)學(xué)的角度去觀察事物、思考問題，激發(fā)對數(shù)學(xué)的興趣，并迸發(fā)學(xué)好數(shù)學(xué)的強烈愿望?！?/p>

片斷四：合作總結(jié)，拓展延伸

1.“福爾摩斯”破案之謎。福爾摩斯是世界著名的大偵探，他破過許多案子。警察聰聰是他的“粉絲”，有一天他在破案當(dāng)中遇到了一個難題。他抓住了一個搶劫犯，審問時搶劫犯說：2003年2月29日我在家里看電視，我沒有罪。警察聰聰心里非常清楚犯搶劫罪的人就是他，可是，又拿不出犯罪的證據(jù)來。同學(xué)們，你們能從搶劫犯的敘述中，找到他說謊的證據(jù)嗎？

小組之間進行討論，看哪一小組可以成為小小偵探組。