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教學(xué)的基本規(guī)律范文第1篇

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；教學(xué)規(guī)律；能力

規(guī)律又稱(chēng)法則，是事物發(fā)展中內(nèi)在的、本質(zhì)的必然聯(lián)系。唯物辯證法告訴我們，任何事物的運(yùn)動(dòng)發(fā)展，都有自己內(nèi)在的、不依人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。對(duì)待客觀規(guī)律，人們只能遵循，不能違背，否則就要受到客觀規(guī)律的懲罰。語(yǔ)文教學(xué)存在這樣或那樣的問(wèn)題，但歸根結(jié)蒂，最重要的問(wèn)題是認(rèn)識(shí)和遵循語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律的問(wèn)題。那么，什么是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律呢？按道理說(shuō)，《小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)該對(duì)這一重要問(wèn)題作出明確而規(guī)范地表述，但結(jié)果卻令人失望。《小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》在“前言”中有一句：“遵循語(yǔ)文教育的規(guī)律，努力建設(shè)與現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的語(yǔ)文課程”。在“教學(xué)建議”中只是有一句：“遵循學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，選擇教學(xué)策略。”但小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律到底是什么，卻未作有詮釋。那么，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律究竟如何表述呢？筆者通過(guò)學(xué)習(xí)研究《小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》和現(xiàn)代教學(xué)論，認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律是：在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自主有序地感知課文，領(lǐng)悟思想內(nèi)容，積累知識(shí)和語(yǔ)言，并通過(guò)運(yùn)用（即訓(xùn)練或?qū)嵺`）提升學(xué)的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力。簡(jiǎn)言之，就是感知――領(lǐng)悟――積累――運(yùn)用。

一、重視感知

語(yǔ)文教學(xué)也是這樣。教與學(xué)的雙方，如果遵循其自身的規(guī)律，語(yǔ)文教學(xué)就能打碎應(yīng)試教育的桎梏，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力，語(yǔ)文教學(xué)就能沿著素質(zhì)教育的方向發(fā)展；反之，語(yǔ)文教學(xué)就會(huì)變味異化，就會(huì)受挫低效，與素質(zhì)教育相背離。因此，不管語(yǔ)文教學(xué)如何發(fā)展，如何改革，不管語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生多少新的理念，產(chǎn)生多少新模式與新方法，也不管是選修課還是必修課，都不能違背這一規(guī)律。因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)的自身規(guī)律是語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律，也是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的母規(guī)律。它制約著語(yǔ)文教學(xué)的原則、方法、過(guò)程與結(jié)果。從認(rèn)識(shí)論的角度說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而感知即是這特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程的初級(jí)階段，是對(duì)文本的感性認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個(gè)階段。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應(yīng)根據(jù)文本的特點(diǎn)或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節(jié)、或列提綱等等，一句話(huà)，要看菜吃飯，量體裁衣，根據(jù)不同的體裁和內(nèi)容加以選擇。可是有的老師往往超越這個(gè)階段，以長(zhǎng)篇累牘的分析來(lái)代替學(xué)生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問(wèn)題，是對(duì)其規(guī)律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領(lǐng)悟

如果說(shuō)，感知是閱讀教學(xué)的初級(jí)階段，那么領(lǐng)悟則是閱讀教學(xué)的深化，是對(duì)課文的理性認(rèn)識(shí)，是閱讀教學(xué)的高級(jí)階段，是知識(shí)形成能力的前提。所謂領(lǐng)悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反之，聞一知十。許慎在《說(shuō)文解字》中說(shuō)：“悟，覺(jué)也，從心，吾聲?！笨梢?jiàn)，領(lǐng)悟從人的心智上、思想上啟發(fā)人的“悟”。這種“悟”的特點(diǎn)是由感性的量的變化到理性的質(zhì)的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎(chǔ)上，從文本的特點(diǎn)出發(fā)，抓住重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本或其經(jīng)典段落進(jìn)行默讀、品讀，讀出重點(diǎn)、節(jié)奏、韻律、感情和意境，鼓勵(lì)學(xué)生討論、質(zhì)疑。使學(xué)生不但明白文本寫(xiě)什么，而且還要明白為什么寫(xiě)，怎么寫(xiě)，這樣寫(xiě)妤不好，好在哪里。同時(shí)，對(duì)文本的思想內(nèi)容與藝術(shù)形式進(jìn)行深層的探究、評(píng)價(jià)與鑒賞，這也是語(yǔ)文教學(xué)人文性的本質(zhì)要求。

三、重視積累

積累是提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)基礎(chǔ)。素養(yǎng)，顧名思義，靠平時(shí)的積累和修養(yǎng)。何謂積累？即積累語(yǔ)言，積累思想，積累文化、文學(xué)常識(shí)，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學(xué)名著經(jīng)典、科普書(shū)刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩(shī)歌和優(yōu)美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導(dǎo)學(xué)生觀察生活，記錄生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。古今多少碩儒、大師級(jí)的博學(xué)人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當(dāng)然，這種積累，不僅是簡(jiǎn)單的量的增加，而且通過(guò)梳理、歸納，使知識(shí)系統(tǒng)化、序列化、網(wǎng)絡(luò)化的過(guò)程。

四、重視運(yùn)用

這里包括訓(xùn)練與實(shí)踐兩種形式。所謂訓(xùn)練就是學(xué)生在課堂上運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，而實(shí)踐則是學(xué)生回到社會(huì)上的運(yùn)用。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目的是提升學(xué)的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力。能力是不能傳授的，任何高明的教師都不能傳授能力。要提高能力，就不能不進(jìn)行科學(xué)的訓(xùn)練。如果說(shuō)積累是提升語(yǔ)文素養(yǎng)的基礎(chǔ)，那么運(yùn)用則是形成語(yǔ)文能力的關(guān)鍵。語(yǔ)文的本質(zhì)是工具性與人文性的統(tǒng)一，兩者不能偏廢。顧明遠(yuǎn)先生指出，“對(duì)于語(yǔ)文的工具性和文化性，不同年齡段應(yīng)側(cè)重于不同方面：在小學(xué)，要更多地重視語(yǔ)文的工具性，讓小孩盡早掌握最基本的字、詞、句、章，完整地表達(dá)自己的思想――包括口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言”葉圣陶先生說(shuō)得非常明白：“學(xué)生須能讀書(shū)、須能作文，故特設(shè)語(yǔ)文課以訓(xùn)練之?！钡?xùn)練要講究“度”，講究科學(xué)。要避免過(guò)重過(guò)輕、過(guò)深過(guò)淺，或無(wú)指導(dǎo)、無(wú)計(jì)劃、無(wú)總結(jié)，就會(huì)出現(xiàn)題海戰(zhàn)術(shù)等不良傾向。

總之，規(guī)律是事物發(fā)展中內(nèi)在的、本質(zhì)的必然聯(lián)系。筆者認(rèn)為，將語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律概括為“感知――領(lǐng)悟――積累――運(yùn)用”。體現(xiàn)了師生在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中各種元素之間的內(nèi)在的、本質(zhì)的必然聯(lián)系，體現(xiàn)了“教學(xué)與它以外事物的聯(lián)系、教學(xué)內(nèi)部各要素成分及環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系、每一具體的教學(xué)因素自身內(nèi)部的聯(lián)系”的教學(xué)基本規(guī)律；體現(xiàn)了“語(yǔ)文學(xué)科的工具性與人文性的統(tǒng)一”的本質(zhì)特性；體現(xiàn)了“知識(shí)和能力”、“過(guò)程和方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”統(tǒng)一的課程目標(biāo)，是對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)總結(jié)，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)必將具有重大的指導(dǎo)作用。

參考文獻(xiàn)：

教學(xué)的基本規(guī)律范文第2篇

關(guān)鍵詞：教學(xué)論；方法論；基本規(guī)律；內(nèi)部動(dòng)力；永恒主題

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9841（2013）03-0069-07

規(guī)律是事物存在和發(fā)展中本質(zhì)的、必然的聯(lián)系，決定著事物發(fā)展的趨向。本質(zhì)的聯(lián)系意味著沒(méi)有此規(guī)律，該事物或現(xiàn)象不會(huì)出現(xiàn)。無(wú)論何時(shí)何地，只要規(guī)律發(fā)生作用的客觀條件沒(méi)有發(fā)生變化，只要決定規(guī)律的根本原因沒(méi)有消失，規(guī)律就必然會(huì)重復(fù)出現(xiàn)并發(fā)生作用。本文從方法論角度比較中外教學(xué)論發(fā)展的歷史，尋求其發(fā)展中的個(gè)性，意在探尋教學(xué)論發(fā)展的規(guī)律，為教學(xué)論的未來(lái)發(fā)展提供借鑒和啟示。

一、中外教學(xué)論發(fā)展中方法論的特殊性

中國(guó)教學(xué)論的發(fā)展一直受中國(guó)古代哲學(xué)的正統(tǒng)思想――儒家思想的影響，至今仍根深蒂固。相比較而言，國(guó)外的教學(xué)論雖以哲學(xué)方法論為指導(dǎo)，但是受不同哲學(xué)思想的多方面影響，因而顯得更加開(kāi)放。中國(guó)教學(xué)論的發(fā)展所依據(jù)的方法論更加重視內(nèi)省與思辨，而國(guó)外教學(xué)論的方法論在自然科學(xué)的引導(dǎo)下更加強(qiáng)調(diào)科學(xué)，體現(xiàn)了邏輯運(yùn)演的思路不同。此外，中外教學(xué)論發(fā)展的方法論所持根本不同，中國(guó)教學(xué)論所依持的方法論構(gòu)建的是倫理世界，國(guó)外教學(xué)論的方法論其本在于理念世界。

（一）方法論的單一與多樣

有學(xué)者說(shuō)，“從秦帝國(guó)到唐中葉是一個(gè)歷史時(shí)期，在這個(gè)時(shí)期內(nèi)，以豪族大地主結(jié)合政治權(quán)利與經(jīng)濟(jì)權(quán)力的剝削為特征，因而地主階級(jí)的政權(quán)也僅是代表豪族大地主利益的政權(quán)?！盵1]這句話(huà)說(shuō)明了中國(guó)封建社會(huì)的典型特征，就是中央集權(quán)的宗法制度。這種宗法制度下是中國(guó)長(zhǎng)期自然形成的家族制度和自給自足的經(jīng)濟(jì)形態(tài)，二者相結(jié)合構(gòu)成中國(guó)封建社會(huì)長(zhǎng)期存在的統(tǒng)治基礎(chǔ)。由儒學(xué)發(fā)展至理學(xué)的“君為臣綱，父為子綱，夫?yàn)槠蘧V”，主張君權(quán)、父權(quán)，男權(quán)的統(tǒng)一，滿(mǎn)足了封建社會(huì)的宗法制度的精神需要。“儒學(xué)作為中國(guó)傳統(tǒng)思想文化的主流，基本上規(guī)定了中國(guó)封建社會(huì)的思想文化的色調(diào)和格局。這種思想文化體現(xiàn)了強(qiáng)烈的封建宗法的精神，但又具有不同的時(shí)代風(fēng)貌，斑斕多彩，是一種多樣性的統(tǒng)一?！盵2]正是理學(xué)思想契合了封建社會(huì)的宗法制度，才使得理學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)成為統(tǒng)治階級(jí)所宣揚(yáng)的唯一正統(tǒng)思想。即便是在近現(xiàn)代，乃至當(dāng)代，理學(xué)作為中國(guó)傳統(tǒng)文化的重要組成部分，依然在方法論、思維層面影響著今天的教學(xué)論研究和發(fā)展。至建國(guó)后，中國(guó)教學(xué)論發(fā)展的方法論基礎(chǔ)也僅局限于哲學(xué)，這與當(dāng)時(shí)的歷史與政治有關(guān)，更加與中國(guó)傳統(tǒng)文化中的大一統(tǒng)思想直接相關(guān)。

國(guó)外教學(xué)論的發(fā)展在最初階段同樣不能脫離哲學(xué)搖籃，教學(xué)論依附于哲學(xué)而存在是不爭(zhēng)的事實(shí)。直至夸美紐斯的《大教學(xué)論》以及威爾曼的《作為教養(yǎng)的教學(xué)論》的問(wèn)世，才逐步確立了教學(xué)論的獨(dú)立學(xué)科地位。與中國(guó)哲學(xué)唯理學(xué)獨(dú)尊的地位不同，國(guó)外哲學(xué)的發(fā)展是開(kāi)放的，多派別的，因此也產(chǎn)生了多種教學(xué)論思想流派。就哲學(xué)方法論角度而言，國(guó)外教學(xué)論的發(fā)展經(jīng)歷了理性主義、實(shí)證主義、人文主義、行為主義等多種思想流派。每一思想流派都根據(jù)自己所持的方法論，著眼于教學(xué)活動(dòng)的不同側(cè)面，闡明教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)，構(gòu)建教學(xué)論的思想體系。而隨著心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的豐富發(fā)展，國(guó)外教學(xué)論也不局限于哲學(xué)方法論的唯一地位，兼用心理學(xué)、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等多種視角與方法進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的描述與教學(xué)思想的闡明。即便是在中國(guó)教學(xué)論進(jìn)行現(xiàn)代構(gòu)建的自我發(fā)展時(shí)期，仍然脫離不開(kāi)依循國(guó)外教學(xué)論發(fā)展路徑的選擇。因?yàn)橐远鄬W(xué)科、多背景、多理論作為研究教學(xué)活動(dòng)的不同視角以及方法論基礎(chǔ)，從而進(jìn)行教學(xué)論學(xué)科建設(shè)，是教學(xué)論發(fā)展的必經(jīng)之路。

（二）方法論邏輯運(yùn)思相異――內(nèi)省與外查

由于方法論的單一與多樣，更是因?yàn)榉椒ㄕ搩?nèi)部的邏輯運(yùn)演不同，所以呈現(xiàn)出中外教學(xué)論發(fā)展的不同邏輯思路。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)以理學(xué)為正統(tǒng)思想，而理學(xué)則是以早期儒學(xué)為基礎(chǔ)藍(lán)本，吸收了法家、道家及佛教的本性、心性理論中某些思辨性特征，由天人合一的“天道”發(fā)展到“心性”的邏輯推衍，因而更加注重內(nèi)省與思辨。國(guó)外教學(xué)論的發(fā)展雖然在其初級(jí)階段依附于哲學(xué)同樣具有思辨和形而上的特點(diǎn)，但是隨后的發(fā)展其方法論呈現(xiàn)了注重科學(xué)與實(shí)證的特征，更注重從教學(xué)活動(dòng)的外部視角去審視教學(xué)。因此，與中國(guó)教學(xué)論相比較就更加能夠落實(shí)到具體的教學(xué)問(wèn)題中。換言之，國(guó)外方法論其著眼點(diǎn)是具體的教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，而中國(guó)教學(xué)論的方法論更傾向于建立理論體系去指導(dǎo)、解釋、解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題。具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

第一，中國(guó)傳統(tǒng)文化的核心一理學(xué)具有官本位、群體本位、社會(huì)本位的基本特征，與西方社會(huì)的理性主義下的個(gè)人本位和自由主義相區(qū)別。因此，中國(guó)人的思維方式中缺乏獨(dú)立的自主精神和個(gè)人意識(shí)，而這些恰恰構(gòu)成了西方社會(huì)的文化精神的核心以及人的思維習(xí)慣。這與中國(guó)社會(huì)的發(fā)展密切相關(guān)。因?yàn)橹袊?guó)社會(huì)一直處于農(nóng)業(yè)文明社會(huì)，與自然經(jīng)濟(jì)相聯(lián)系。傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明中的人未能形成真正自由的個(gè)體，人依附于自然界和所屬社會(huì)的存在和發(fā)展。西方社會(huì)相對(duì)而言，較早進(jìn)入工業(yè)社會(huì)和步入現(xiàn)代化進(jìn)程。工業(yè)社會(huì)和現(xiàn)代化意味著人的個(gè)體化和理性化的發(fā)展。這樣，以官本位、群體本位和社會(huì)本位為特征的理學(xué)方法論使得人們更加相信權(quán)威和統(tǒng)一思想，表現(xiàn)出對(duì)理學(xué)思想的內(nèi)省與思辨。與此相呼應(yīng)的是理學(xué)作為指導(dǎo)教學(xué)論思想發(fā)展的唯一地位的確認(rèn)。西方教學(xué)論的歷史發(fā)展中，以個(gè)人主義和自由為特征的現(xiàn)代化促使人們更加廣泛地尋找多種視角、途徑進(jìn)行教學(xué)論的研究。因而自然學(xué)科和科學(xué)技術(shù)就能夠影響方法論，進(jìn)而影響方法論指導(dǎo)下的教學(xué)論。

第二，理學(xué)作為方法論其基本特征是注重倫理與道德，即關(guān)注人文和人際關(guān)系，西方哲學(xué)則更加重視自然及人與自然的關(guān)系。中國(guó)社會(huì)的倫理是由人的身份、地位、家庭等構(gòu)成的等級(jí)關(guān)系以及君臣、父子、夫妻、兄弟等血緣關(guān)系共同構(gòu)成的。這與西方社會(huì)由契約和法制所構(gòu)成的平等、自由的社會(huì)關(guān)系不同。因此，理學(xué)更加強(qiáng)調(diào)人文和人際關(guān)系。反映在教學(xué)論中，教學(xué)內(nèi)容就以“仁、義、禮、智、信”等確保人際關(guān)系和諧和宗法制度完善的人文學(xué)科為主，教學(xué)過(guò)程強(qiáng)調(diào)教師的尊崇地位和教師主導(dǎo)的作用。教學(xué)論研究的思維邏輯以?xún)?nèi)省和思辨為主。平等、自由的交往關(guān)系和理性的倫理關(guān)系是西方社會(huì)文化關(guān)系的特征。它提倡個(gè)性的自由與創(chuàng)造性，重視自然及人與自然的關(guān)系。在教學(xué)論中，西方的教學(xué)論就更加注重自然科學(xué)內(nèi)容，且強(qiáng)調(diào)科學(xué)精神和探索自然的自由精神和創(chuàng)造性。那么在教學(xué)過(guò)程中，體現(xiàn)為重視學(xué)生的自由精神和創(chuàng)造精神的發(fā)揮。

第三，理學(xué)思想具有自身邏輯運(yùn)衍的路徑和較為嚴(yán)密的理論體系。作為中國(guó)傳統(tǒng)文化的正統(tǒng)思想，因自身的邏輯運(yùn)衍的方式以及維護(hù)封建社會(huì)統(tǒng)治的任務(wù)而具有保守性。當(dāng)然，其保守性與中國(guó)傳統(tǒng)文化的官本位和社會(huì)本位有著本質(zhì)上的關(guān)聯(lián)。在人與自然界天人合一的關(guān)系中，由于缺乏自由精神和主體性，所以支配人們思維與行動(dòng)的是傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)、自然規(guī)律、社會(huì)規(guī)則及習(xí)慣等。理學(xué)的邏輯運(yùn)衍思路就會(huì)指向人性與人心，從而其關(guān)注的著眼點(diǎn)就立足于人性與人心，其方法就必然是以?xún)?nèi)省為主。西方哲學(xué)則不同，西方哲學(xué)后期的發(fā)展在理性主義文化的背景下強(qiáng)調(diào)理性與科學(xué)、自由與創(chuàng)造。

（三）方法論所持之本不同

縱觀理學(xué)思想和西方哲學(xué)的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)，它們的發(fā)展經(jīng)歷截然不同。理學(xué)思想作為維護(hù)封建統(tǒng)治與社會(huì)穩(wěn)定的正統(tǒng)思想，盡管隨著時(shí)代的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展也逐步演化，其思想不斷地得到豐富與建構(gòu)，但是其思想內(nèi)核從未脫離“天理”與“人倫”的中心。天理指的是維護(hù)封建統(tǒng)治的宗法制度、綱常倫理，人倫指的是人性及人性歸屬。西方哲學(xué)的發(fā)展鑒于其自身體系的開(kāi)放、自由思維的探索及創(chuàng)造精神，受到18、19世紀(jì)自然科學(xué)技術(shù)的沖擊，其所持之本也發(fā)生變化，即從對(duì)存在與存在者等虛無(wú)的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)ψ匀唤?、人的重視?/p>

孔子認(rèn)為，“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”，肯定人性的相似和后天學(xué)習(xí)的作用。“仁遠(yuǎn)乎哉？我欲仁，斯仁至矣?！焙筇斓闹鲃?dòng)學(xué)習(xí)將人性引導(dǎo)至“仁”的理想境界。孟子的性善論，同樣是強(qiáng)調(diào)人類(lèi)后天的主動(dòng)學(xué)習(xí)，將人性的善擴(kuò)充、發(fā)展。至宋代，由于社會(huì)的政治與經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)了一些新的變化，特別是來(lái)自意識(shí)形態(tài)的沖擊――佛教的本體心性論和道教的宇宙生成觀，使得儒學(xué)理論顯得貧乏而沒(méi)有說(shuō)服力。這時(shí)期的理學(xué)家進(jìn)一步深化傳統(tǒng)的人性理論，并著重從天人合一以及天理的角度進(jìn)一步闡發(fā)儒學(xué)的人性思想。宋學(xué)家朱熹則完成了理學(xué)的本體論的構(gòu)建，他認(rèn)為：“宇宙之間，一理而已?！鋸堉疄槿V，其紀(jì)之為五常?！盵3]這樣，就將三綱五常的封建禮教與天理相統(tǒng)一。無(wú)論是儒學(xué)還是理學(xué)，都強(qiáng)調(diào)人性與天理。可見(jiàn)，它們重視的是“現(xiàn)實(shí)當(dāng)下的生活本身――‘倫理世界’，其身心性命之論，無(wú)非是強(qiáng)調(diào)后天學(xué)習(xí)和教育之功，并藉此進(jìn)入人倫領(lǐng)域――仁的境界，成就理想人格”。[4]

西方哲學(xué)的源頭――古希臘哲學(xué)目的在于世界的本原。如泰勒斯認(rèn)為世界的本原是水，萬(wàn)物不僅生于水，而且復(fù)歸于水；德謨克利特總結(jié)了先前的自然哲學(xué)家關(guān)于本原的思想，創(chuàng)立了原子論唯物主義哲學(xué)體系，提出了“原子”是構(gòu)成世界萬(wàn)物的本原。當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)，無(wú)法用一種物質(zhì)來(lái)說(shuō)明世界的本原時(shí)，開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)で笕祟?lèi)認(rèn)識(shí)的精神世界。西方哲學(xué)的發(fā)展開(kāi)始嘗試著圍繞存在與存在者，闡明對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和思考。直至近代社會(huì)，工業(yè)文明的發(fā)展和自然科學(xué)的進(jìn)步對(duì)整個(gè)世界產(chǎn)生了重要的影響。哲學(xué)也不再僅僅糾結(jié)于人類(lèi)的認(rèn)識(shí)過(guò)程、思維與存在，而開(kāi)始嘗試用各種方式解讀世界。實(shí)證主義哲學(xué)用自然科學(xué)中的實(shí)際調(diào)查、量化的方法認(rèn)識(shí)世界；人文主義哲學(xué)主張社會(huì)發(fā)展過(guò)程中對(duì)人性的關(guān)注與尊重；解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)則強(qiáng)調(diào)對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的多樣化理解和多角度的闡明；后現(xiàn)代主義則用批判的眼光審視對(duì)于世界、自然界、人類(lèi)社會(huì)以及人的認(rèn)識(shí)。西方哲學(xué)的主題是隨著時(shí)展不斷演變，背后隱藏的是其運(yùn)衍邏輯、思維方式的變化。

二、中外教學(xué)論發(fā)展的共同規(guī)律

（一）教學(xué)論發(fā)展過(guò)程是感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)螺旋式上升的過(guò)程

感性認(rèn)識(shí)是人腦反映客觀事物及其規(guī)律的開(kāi)端。列寧說(shuō)：“認(rèn)識(shí)論的第一個(gè)前提無(wú)疑地就是，感覺(jué)是我們知識(shí)的唯一源泉。”[5]它是人對(duì)客觀事物的個(gè)別的、局部的和表面的東西的反映，感覺(jué)、知覺(jué)和表象是感性認(rèn)識(shí)的形式。在人們開(kāi)始嘗試認(rèn)識(shí)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)之初，人們關(guān)于教學(xué)的一切認(rèn)識(shí)都是基于教學(xué)實(shí)踐的感性認(rèn)識(shí)。如早期的智者派教學(xué)思想就認(rèn)為“人的感覺(jué)就是知識(shí)”，教學(xué)就是為了現(xiàn)實(shí)的生活――授之以從事政治生活的本領(lǐng)。那么教學(xué)論就是人所感覺(jué)到的關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分，因?yàn)檫@一切源于感覺(jué)。中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)論特別是先秦教學(xué)論思想也體現(xiàn)了教學(xué)論歷史發(fā)展的初級(jí)階段屬于感性認(rèn)識(shí)階段。先秦教育家們的教學(xué)論思想都是他們對(duì)長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，屬于經(jīng)驗(yàn)層面也即是感性認(rèn)識(shí)階段的思考。由于先秦教育家們的興趣不在于理論的建構(gòu)，而是實(shí)用性地強(qiáng)調(diào)如何從事實(shí)際的教學(xué)、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，因此早期的教學(xué)論思想顯得隨意，經(jīng)驗(yàn)性較強(qiáng)而理論性較弱。感性認(rèn)識(shí)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的第一步，也是教學(xué)論發(fā)展第一階段。感性認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)是：第一，直接性。具體到教學(xué)論這一認(rèn)識(shí)過(guò)程來(lái)說(shuō)，早期人們對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)源于感覺(jué)與經(jīng)驗(yàn)，且教學(xué)的目的直接與當(dāng)時(shí)的社會(huì)、政治相聯(lián)系，如智者派培養(yǎng)從事政治活動(dòng)的人等。人們對(duì)教學(xué)的感性認(rèn)識(shí)還表現(xiàn)在僅僅基于感覺(jué)去認(rèn)識(shí)教學(xué)，沒(méi)有任何方法論或思想的指導(dǎo)。這也體現(xiàn)了感性認(rèn)識(shí)的特征。第二，生動(dòng)性、形象性和豐富性。第三，片面性和表面性。這個(gè)特點(diǎn)是由前兩個(gè)特點(diǎn)所決定。感性認(rèn)識(shí)還沒(méi)有深入到客觀事物的內(nèi)部，概括事物的本質(zhì)和一般，而只是對(duì)客觀事物片面性和表面性屬性的反映。當(dāng)然，感性認(rèn)識(shí)反映了事物的部分本質(zhì)，只是不能通過(guò)理性思維從中加以區(qū)別和認(rèn)識(shí)。

理性認(rèn)識(shí)是對(duì)事物的本質(zhì)、事物的全體、事物的內(nèi)部聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。理性認(rèn)識(shí)是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)生的。認(rèn)識(shí)的真正任務(wù)就在于經(jīng)過(guò)感性認(rèn)識(shí)達(dá)到理性認(rèn)識(shí)，揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律，因此它是認(rèn)識(shí)過(guò)程中重要的、高級(jí)的階段。蘇格拉底首次發(fā)現(xiàn)了人的精神的力量，發(fā)現(xiàn)了人的主動(dòng)性，更重要的是揭示了人的理性的重要作用。因此，從蘇格拉底開(kāi)始，人們開(kāi)始理性地認(rèn)識(shí)世界，認(rèn)識(shí)教學(xué)。至柏拉圖，開(kāi)始探尋世界的普遍、共相與概念。他將教學(xué)對(duì)人的作用進(jìn)一步深化，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)注重心靈的訓(xùn)練，以發(fā)展和完善人的理性，培養(yǎng)以“公道”待人接物，以“理性”支配言行。直至教學(xué)論學(xué)科的獨(dú)立――夸美紐斯的《大教學(xué)論》產(chǎn)生，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)開(kāi)始能夠進(jìn)行合乎規(guī)律的理性的判斷與審視，從而使教學(xué)論從對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的描述轉(zhuǎn)向理論的論證。教學(xué)論發(fā)展進(jìn)入了理性認(rèn)識(shí)的階段。理性認(rèn)識(shí)具有以下特點(diǎn)：第一，間接性。理性認(rèn)識(shí)不再如感性認(rèn)識(shí)那樣是客觀事物直接作用于人們的感官而產(chǎn)生的對(duì)客觀的直接反映，而是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對(duì)客觀事物的間接反映。這就是說(shuō)，理性認(rèn)識(shí)和客觀事物之間以感性認(rèn)識(shí)為中間環(huán)節(jié)。在教學(xué)論發(fā)展至理性認(rèn)識(shí)階段，歸納法成為重要的研究方法。人們對(duì)于教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，是在實(shí)踐和感覺(jué)基礎(chǔ)上加以提煉與總結(jié)，并且進(jìn)行理性思考的結(jié)果。第二，抽象性、概括性。由于理性認(rèn)識(shí)是對(duì)客觀事物的間接反映，因而不像感性認(rèn)識(shí)那樣具有生動(dòng)、形象和豐富的特性，而具有抽象性、概括性。第三，本質(zhì)性。理性認(rèn)識(shí)已經(jīng)不是停留在客觀事物的現(xiàn)象方面，而是深入到事物的內(nèi)部反映事物的本質(zhì)，是對(duì)事物的一般的、本質(zhì)的和規(guī)律性的認(rèn)識(shí)?？涿兰~斯認(rèn)為教學(xué)論是探究教學(xué)的一門(mén)藝術(shù)，這在一定程度上反映了教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)。繼夸美紐斯之后的教學(xué)論逐步開(kāi)始探索教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，以及學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，對(duì)于教學(xué)論的認(rèn)識(shí)開(kāi)始深入教學(xué)內(nèi)部，探索內(nèi)部的一般性的、本質(zhì)性的規(guī)律了。

教學(xué)論由于長(zhǎng)期依附于哲學(xué)而存在，因而具有抽象性與思辨性。在教學(xué)論發(fā)展的歷史過(guò)程中，對(duì)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)逐漸深入，不斷從不同的側(cè)面揭示教學(xué)本質(zhì)。這種對(duì)于教學(xué)的理性認(rèn)識(shí)是教學(xué)論發(fā)展的必經(jīng)階段。赫爾巴特在其統(tǒng)覺(jué)心理學(xué)的基礎(chǔ)上，探討了教學(xué)的基本階段，總結(jié)并提出了教學(xué)活動(dòng)的階段性。究其本質(zhì)，對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，即教學(xué)論的建構(gòu)開(kāi)始轉(zhuǎn)向探討一般性的規(guī)律了。對(duì)此，杜威提出了批判性的觀點(diǎn)，認(rèn)為其教學(xué)論是演繹性的，演繹性的教學(xué)論忽略了兒童在教學(xué)過(guò)程中的自我活動(dòng)。這實(shí)質(zhì)上是批判教學(xué)論的理性發(fā)展不能夠通過(guò)形成的理性認(rèn)識(shí)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，關(guān)注教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)中具體的人與事。因此，提出以?xún)和?jīng)驗(yàn)和心理順序組建教材的課程觀與課程設(shè)計(jì)，以及從學(xué)生思維角度出發(fā)而建構(gòu)的“從做中學(xué)”的教學(xué)過(guò)程觀，共同成為其教學(xué)論思想的主要內(nèi)容。馬克思說(shuō)：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問(wèn)題在于改變世界?！盵5]教學(xué)論的發(fā)展經(jīng)歷理性認(rèn)識(shí)階段必須以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐為目的，并且充分發(fā)揮理性認(rèn)識(shí)的作用，才能夠達(dá)成真正的理性發(fā)展。由此看來(lái)，認(rèn)識(shí)的過(guò)程――教學(xué)論的發(fā)展過(guò)程不是簡(jiǎn)單地由感性階段發(fā)展至理性階段，必須經(jīng)由理性，將理論與具體的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合才能夠長(zhǎng)足發(fā)展。列寧說(shuō)：“認(rèn)識(shí)是思維對(duì)客體的永遠(yuǎn)的、沒(méi)有止境的接近。自然界在人的思想中的反映，應(yīng)當(dāng)了解為不是‘僵死的’不是‘抽象的’，不是沒(méi)有運(yùn)動(dòng)的，不是沒(méi)有矛盾的，而是處在運(yùn)動(dòng)的永恒過(guò)程中、處在矛盾的產(chǎn)生和解決的永恒過(guò)程中的?！盵7]教學(xué)論的發(fā)展就處于這樣感性認(rèn)識(shí)上升至理性認(rèn)識(shí)的螺旋上升過(guò)程中，處于不斷運(yùn)動(dòng)的和矛盾的永恒過(guò)程中。

（二）教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)認(rèn)識(shí)的矛盾――教學(xué)論發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力

唯物辯證法認(rèn)為：一切存在的事物都由既相互對(duì)立、又相互統(tǒng)一的一對(duì)矛盾組合而成。矛盾著的雙方既對(duì)立又統(tǒng)一，從而推動(dòng)著事物的發(fā)展。教學(xué)論發(fā)展同樣遵循事物發(fā)展的基本規(guī)律，即教學(xué)論的主要矛盾是教學(xué)論發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力。教學(xué)論的發(fā)展就是人對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)認(rèn)識(shí)的發(fā)展過(guò)程，就必然與認(rèn)識(shí)過(guò)程的基本矛盾呈現(xiàn)一致性。主體與客體、物質(zhì)與精神、實(shí)踐與認(rèn)識(shí)的矛盾是認(rèn)識(shí)過(guò)程的三對(duì)基本矛盾。對(duì)于教學(xué)論這一認(rèn)識(shí)過(guò)程而言，其基本矛盾表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)對(duì)象――教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)認(rèn)識(shí)（教學(xué)論）的矛盾。教學(xué)論的基本矛盾推動(dòng)了教學(xué)論的不斷發(fā)展與前進(jìn)。其中認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)對(duì)象之間的矛盾是根本矛盾，教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)認(rèn)識(shí)的矛盾是核心矛盾。

主體和客體的矛盾在認(rèn)識(shí)過(guò)程中擁有十分重要的地位，因?yàn)樗乾F(xiàn)實(shí)生活世界的主觀和客觀、認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的矛盾產(chǎn)生和發(fā)展的根源。沒(méi)有主體與客體的相互作用，就沒(méi)有實(shí)踐與認(rèn)識(shí)活動(dòng)的發(fā)生。主觀和客觀、認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的矛盾的解決，都是為了解決主體與客體的矛盾，因而我們稱(chēng)主體和客體的矛盾為根本矛盾。人是有意識(shí)、有能動(dòng)性的實(shí)踐主體，這就意味著他不可能面對(duì)客觀世界的一切無(wú)動(dòng)于衷，而是要竭盡全力地使客觀世界的一切為我所用，以維持自身的生存與發(fā)展。教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)的發(fā)生也同樣源于人類(lèi)對(duì)于自身生存與發(fā)展的需要。但是，當(dāng)教學(xué)隨著社會(huì)與科學(xué)的發(fā)展不斷發(fā)生變化的時(shí)候，人類(lèi)開(kāi)始踐行著且在踐行的過(guò)程不斷認(rèn)識(shí)與改造教學(xué)，以滿(mǎn)足人類(lèi)自身發(fā)展的需要。當(dāng)教學(xué)不能夠滿(mǎn)足人們的需要，就出現(xiàn)了與主體需求之間的矛盾。這種矛盾促使著人類(lèi)不斷對(duì)教學(xué)提出要求以滿(mǎn)足需要，從而不斷深化對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而推動(dòng)教學(xué)論學(xué)科不斷發(fā)展。在促使教學(xué)活動(dòng)滿(mǎn)足自身的需要之前，就有必要認(rèn)識(shí)教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)活動(dòng)這一客體，就要回答“是什么”的問(wèn)題，這就形成了教學(xué)論的本體論部分；進(jìn)而解決“怎么做”的問(wèn)題，就形成了教學(xué)方法論以及教學(xué)技術(shù)等問(wèn)題；最后還基于認(rèn)識(shí)主體的需要，回應(yīng)教學(xué)“應(yīng)怎樣”的問(wèn)題，這就是教學(xué)論的價(jià)值論問(wèn)題。這樣，主體與客體的矛盾，就促使對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)不斷深入，不斷完善教學(xué)論學(xué)科體系。

盡管主體與客體的矛盾是基本矛盾，但仍然不能決定事物的發(fā)展與走向。因?yàn)闊o(wú)論是主體還是客體都必須通過(guò)實(shí)踐才能夠發(fā)生關(guān)系，才能夠產(chǎn)生矛盾。因此，實(shí)踐在一切問(wèn)題中處于核心位置。在教學(xué)論發(fā)展的過(guò)程中，教學(xué)認(rèn)識(shí)與教學(xué)實(shí)踐的矛盾是教學(xué)論發(fā)展的內(nèi)部核心動(dòng)力。教學(xué)認(rèn)識(shí)可以理解為“關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)”、“對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)”、“教學(xué)中的認(rèn)識(shí)”。教學(xué)認(rèn)識(shí)的理論化、系統(tǒng)化、體系性就是教學(xué)論。教學(xué)認(rèn)識(shí)是認(rèn)識(shí)主體在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)活動(dòng)的理解、思考與理性總結(jié)。當(dāng)教學(xué)認(rèn)識(shí)能夠解釋、說(shuō)明以及指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐時(shí)，教學(xué)認(rèn)識(shí)與教學(xué)實(shí)踐處于和諧的發(fā)展過(guò)程。相反，當(dāng)教學(xué)認(rèn)識(shí)已經(jīng)不能夠?qū)Ξ?dāng)下的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效的分析、闡釋以及提供必要的理論指導(dǎo)時(shí)，一方面說(shuō)明教學(xué)認(rèn)識(shí)已經(jīng)失效或落后，另一方面說(shuō)明教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)了新的亟待主體加以認(rèn)識(shí)的教學(xué)現(xiàn)象，這樣，教學(xué)認(rèn)識(shí)與教學(xué)實(shí)踐必然產(chǎn)生矛盾。無(wú)論是教學(xué)理論的失效，還是教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，這種已然發(fā)生的矛盾促使認(rèn)識(shí)主體進(jìn)一步深化對(duì)教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，提高教學(xué)認(rèn)識(shí)，以便重新發(fā)揮對(duì)教學(xué)實(shí)踐的解釋與指導(dǎo)功能。對(duì)于今天的教學(xué)論研究者而言，需要“承擔(dān)起指導(dǎo)、總結(jié)及反思教學(xué)實(shí)踐的任務(wù)，關(guān)注教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐彼此的對(duì)話(huà)、交往與理解，有效實(shí)現(xiàn)情感共鳴，生成可理解的情境性話(huà)語(yǔ)?！盵8]如此，教學(xué)論就在教學(xué)認(rèn)識(shí)和教學(xué)實(shí)踐的矛盾運(yùn)動(dòng)中不斷發(fā)展。

（三）實(shí)踐關(guān)系是教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程中一切關(guān)系的基礎(chǔ)

實(shí)踐是人類(lèi)認(rèn)識(shí)的來(lái)源，也是教學(xué)論發(fā)展的源起。教學(xué)論是在實(shí)踐基礎(chǔ)上人們思辨的產(chǎn)物，沒(méi)有教學(xué)實(shí)踐，就沒(méi)有人類(lèi)關(guān)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)，這應(yīng)是確定無(wú)疑的[8]。探討教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程中的實(shí)踐問(wèn)題，實(shí)際上是探討實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題。實(shí)踐關(guān)系首先要涉及的是關(guān)系的主體與客體。認(rèn)識(shí)就是在主體和客體的實(shí)踐的相互作用過(guò)程中產(chǎn)生和發(fā)展的[10]。主體和客體是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)、改造與被改造的關(guān)系。在認(rèn)識(shí)過(guò)程中，主體和客體的關(guān)系，不論表現(xiàn)為人和自然的關(guān)系，還是表現(xiàn)為人和社會(huì)的關(guān)系都是多方面、多層次的。其中，基本關(guān)系是實(shí)踐關(guān)系、認(rèn)識(shí)關(guān)系、價(jià)值關(guān)系。實(shí)踐關(guān)系是主體和客體的最基本關(guān)系，其他方面的關(guān)系都是在實(shí)踐關(guān)系基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的，并受實(shí)踐關(guān)系所規(guī)定和制約。在教學(xué)論發(fā)展歷史中，也即是人們對(duì)教學(xué)不斷認(rèn)識(shí)的過(guò)程中，也體現(xiàn)為實(shí)踐關(guān)系、認(rèn)識(shí)關(guān)系和價(jià)值關(guān)系。其中，實(shí)踐關(guān)系表現(xiàn)為教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體踐行著教學(xué)活動(dòng)，并且在理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上指導(dǎo)、改造教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，使得教學(xué)活動(dòng)不斷滿(mǎn)足自身的需要。認(rèn)識(shí)關(guān)系是實(shí)踐關(guān)系的派生，只有當(dāng)主體作用于客體進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，主體才會(huì)產(chǎn)生與客體的認(rèn)識(shí)關(guān)系。教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)是教學(xué)論的認(rèn)識(shí)對(duì)象――客體，那么種種教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)就成為教學(xué)認(rèn)識(shí)的來(lái)源。教學(xué)論的認(rèn)識(shí)主體人，特別是教育實(shí)踐者、教學(xué)論研究者，接受客體所傳遞的信息。同時(shí)，對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)認(rèn)識(shí)的結(jié)果――教學(xué)論，是對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)的客體的主觀反映。不論主體改造客體的實(shí)踐活動(dòng)還是認(rèn)識(shí)活動(dòng)，都是有意識(shí)有目的的，都是為了滿(mǎn)足主體一定的需要。因此，主體對(duì)客體的實(shí)踐關(guān)系和認(rèn)識(shí)關(guān)系中都滲透著價(jià)值關(guān)系。盡管對(duì)于教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)是對(duì)客體的反映，但其中都說(shuō)明了作為主體的研究者對(duì)教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值判斷和價(jià)值取向。如普羅泰戈拉在談及其教學(xué)目的時(shí)，就說(shuō)到他那里求學(xué)的人，可以學(xué)到處理私人事務(wù)與公共事務(wù)的智慧；柏拉圖認(rèn)為教學(xué)目的首先是培養(yǎng)軍人與執(zhí)政者；儒學(xué)思想中關(guān)于教學(xué)目的論述、教學(xué)原則以及教學(xué)內(nèi)容的倫理性等，都體現(xiàn)了主體所賦予客體的價(jià)值取向。

在教學(xué)論發(fā)展的運(yùn)衍軌跡中，體現(xiàn)著不同主體與發(fā)展中客體的實(shí)踐關(guān)系、認(rèn)識(shí)關(guān)系和價(jià)值關(guān)系。在這一切的多層面關(guān)系中，實(shí)踐關(guān)系是一切關(guān)系的基礎(chǔ)。第一，實(shí)踐是人類(lèi)認(rèn)識(shí)的來(lái)源。無(wú)論是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，抑或教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，歸根結(jié)底都是人類(lèi)的實(shí)踐活動(dòng)。指出：“如果要直接地認(rèn)識(shí)某種或某些事物，便只有親身參加于變革現(xiàn)實(shí)、變革某種或某些事物的實(shí)踐的斗爭(zhēng)中，才能觸到那種或那些事物的現(xiàn)象，也只有在親身參加變革現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐的斗爭(zhēng)中，才能暴露那種或那些事物的本質(zhì)而理解它們。這是任何人實(shí)際上走著的認(rèn)識(shí)路程?！盵11]實(shí)踐是事物與認(rèn)識(shí)主體之間的橋梁。沒(méi)有實(shí)踐，客觀事物同認(rèn)識(shí)主體就不能發(fā)生任何聯(lián)系，因而也就不可能有對(duì)客觀事物的反映，即認(rèn)識(shí)。教學(xué)論發(fā)展的歷史，即教學(xué)認(rèn)識(shí)的不斷深入與發(fā)展過(guò)程也同樣如此。第二，實(shí)踐是認(rèn)識(shí)發(fā)展的動(dòng)力。這與實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的源泉直接相關(guān)。因而，隨著實(shí)踐由低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展，人的認(rèn)識(shí)和知識(shí)必然也要隨著實(shí)踐的發(fā)展而發(fā)展。社會(huì)實(shí)踐不斷給人類(lèi)的認(rèn)識(shí)提出新的課題，即新的需要，而這種需要會(huì)成為一種巨大力量，把認(rèn)識(shí)不斷推向前進(jìn)。如前所述，教學(xué)論發(fā)展的感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)的螺旋上升，即是實(shí)踐在其中發(fā)揮著橋梁和基礎(chǔ)作用，推動(dòng)教學(xué)論在不斷發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)不斷深化。第三，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。列寧說(shuō)，“實(shí)踐高于（理論的）認(rèn)識(shí)，因?yàn)閷?shí)踐不僅只有普遍性的優(yōu)點(diǎn)，并且有直接的現(xiàn)實(shí)性的優(yōu)點(diǎn)?！逼毡樾院同F(xiàn)實(shí)性決定了實(shí)踐作為檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)論的發(fā)展是在教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的基礎(chǔ)上不斷前行的。即便是對(duì)于教學(xué)的本質(zhì)性、規(guī)律性的認(rèn)識(shí)發(fā)展至更高的理性階段，也必須由現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)實(shí)踐來(lái)判斷其合理性和真實(shí)性。因此，目前的教學(xué)論發(fā)展，特別是國(guó)外教學(xué)論的研究，以現(xiàn)實(shí)中的“教學(xué)問(wèn)題”為教學(xué)認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，并以此闡述教學(xué)思想和建構(gòu)教學(xué)理論是符合人類(lèi)認(rèn)識(shí)發(fā)展的規(guī)律，也符合教學(xué)論發(fā)展的客觀規(guī)律。

（四）本質(zhì)與規(guī)律――教學(xué)論發(fā)展追求的永恒主題

黑格爾曾經(jīng)將人類(lèi)的認(rèn)識(shí)分為感性、知性、消極理性和積極理性四個(gè)階段。如果以認(rèn)識(shí)發(fā)展過(guò)程的感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)兩階段來(lái)加以區(qū)分，知性、消極理性與積極理性就是對(duì)理性認(rèn)識(shí)階段的不同分類(lèi)。恩格斯說(shuō)：“悟性和理性。黑格爾所規(guī)定的這個(gè)區(qū)別――依據(jù)這個(gè)區(qū)別，只有辯證的思維才是合理的――是有一定的意思的?！盵12]知性是對(duì)事物的直接性加以分析，從中抽取一方面、一個(gè)規(guī)定加以認(rèn)識(shí)，得出的對(duì)此事物的單獨(dú)認(rèn)識(shí)。從哲學(xué)觀點(diǎn)看，即是單獨(dú)地、孤立地考察事物的某一方面，從而反映事物某一穩(wěn)定方面的思維階段。理性是對(duì)事物多方面聯(lián)系的對(duì)立統(tǒng)一中認(rèn)識(shí)事物的思維階段，是對(duì)事物的聯(lián)系的、發(fā)展的整體的反映。知性階段是人類(lèi)理性認(rèn)識(shí)的必經(jīng)階段。沒(méi)有知性階段就沒(méi)有理性階段，知性是理性思維的基礎(chǔ)，為理性思維提供基本材料；同時(shí)知性如同感性認(rèn)識(shí)一樣也有其局限性，由于它僅僅是對(duì)事物的抽象、孤立和分割的認(rèn)識(shí)，那就不能從總體上把握認(rèn)識(shí)對(duì)象，不能在聯(lián)系和發(fā)展中發(fā)現(xiàn)多樣性背后的統(tǒng)一性，因此，知性必然要發(fā)展到理性。理性是理性認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段。它是在知性的基礎(chǔ)上整體地、聯(lián)系地、發(fā)展地認(rèn)識(shí)事物，以運(yùn)動(dòng)的眼光與視角看待事物，并在思維中再現(xiàn)事物的普遍聯(lián)系和發(fā)展運(yùn)動(dòng)，以達(dá)到對(duì)事物的本質(zhì)和規(guī)律性的全面具體認(rèn)識(shí)。

基于認(rèn)識(shí)過(guò)程中，對(duì)感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的飛躍以及理性認(rèn)識(shí)的“知性――理性”思維階段的劃分，可以發(fā)現(xiàn)：事物的普遍聯(lián)系以及發(fā)展運(yùn)動(dòng)，本質(zhì)和規(guī)律性的認(rèn)識(shí)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的必然追求。人是自然界、社會(huì)中最復(fù)雜的動(dòng)物。教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)是以人為對(duì)象的社會(huì)特殊活動(dòng)。因此，教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)是復(fù)雜的體系，一方面教學(xué)是運(yùn)動(dòng)與靜止對(duì)立統(tǒng)一的事物，另一方面，教學(xué)中諸多要素（包括教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等等）相互區(qū)別、相互制約、相互作用構(gòu)成一個(gè)互相聯(lián)系的整體。因此，對(duì)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)就會(huì)經(jīng)歷理性認(rèn)識(shí)的知性階段和理性思維階段。對(duì)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)，如果孤立地從某一角度出發(fā)，僅能夠得到對(duì)教學(xué)的部分認(rèn)識(shí)。在教學(xué)論學(xué)科群中，許多子學(xué)科都可視為對(duì)教學(xué)的知性認(rèn)識(shí)階段。如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法論、教學(xué)藝術(shù)論等等。當(dāng)然對(duì)于教學(xué)的某一方面的認(rèn)識(shí)是對(duì)教學(xué)整體認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)。認(rèn)識(shí)活動(dòng)不可能一蹴而就，必然經(jīng)歷局部到整體的過(guò)程。理性思維階段是認(rèn)識(shí)的高級(jí)思維階段。人們不僅要對(duì)教學(xué)的某一方面加以認(rèn)識(shí)，還會(huì)在聯(lián)系和發(fā)展中全面認(rèn)識(shí)。全面認(rèn)識(shí)的結(jié)果就是對(duì)教學(xué)的普遍性認(rèn)識(shí)和規(guī)律性認(rèn)識(shí)。審視今天教學(xué)論的基本構(gòu)成――教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)手段等，每一部分都是對(duì)教學(xué)的孤立認(rèn)識(shí)，即知性思維的結(jié)果；而當(dāng)我們將其視為普遍聯(lián)系的因素和相互作用的整體時(shí)，并在其發(fā)展中探索其本質(zhì)和規(guī)律，就是理性思維的結(jié)果。因此，對(duì)于本質(zhì)和規(guī)律的追尋，將是教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的永恒主題。

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教學(xué)的基本規(guī)律范文第3篇

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；教學(xué)；規(guī)律；探索

中圖分類(lèi)號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2013）13-135-01

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不管如何發(fā)展，如何改革，不管語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生多少新的理念，產(chǎn)生多少新模式與新方法，也不管是選修課還是必修課，都不能違背其自身規(guī)律。因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)的自身規(guī)律是語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律，也是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的母規(guī)律。它制約著語(yǔ)文教學(xué)的原則、方法、過(guò)程與結(jié)果。可以斷言，能否遵循語(yǔ)文教學(xué)的自身規(guī)律，是語(yǔ)文教學(xué)能否實(shí)施素質(zhì)教育、提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。語(yǔ)文教學(xué)存在這樣或那樣的問(wèn)題，但歸根結(jié)蒂，最重要的問(wèn)題是認(rèn)識(shí)和遵循語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律的問(wèn)題。

那么，什么是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律呢？按道理說(shuō)，《小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)該對(duì)這一重要問(wèn)題作出明確而規(guī)范地表述，但結(jié)果卻令人失望?！缎W(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》在“前言”中有一句：“遵循語(yǔ)文教育的規(guī)律，努力建設(shè)與現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的語(yǔ)文課程”。在“教學(xué)建議”中只是有一句：“遵循學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，選擇教學(xué)策略?！钡W(xué)語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律到底是什么，卻未作有詮釋。

那么，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律究竟如何表述呢？筆者通過(guò)學(xué)習(xí)研究《小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》和現(xiàn)代教學(xué)論，認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律是：在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自主有序地感知課文，領(lǐng)悟思想內(nèi)容，積累知識(shí)和語(yǔ)言，并通過(guò)運(yùn)用（即訓(xùn)練或?qū)嵺`）提升學(xué)的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力。

一、重視感知

從認(rèn)識(shí)論的角度說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而感知即是這特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程的初級(jí)階段，是對(duì)文本的感性認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個(gè)階段。都要求從整體上把握文本，大體弄通詞語(yǔ)、理清思路、概括要點(diǎn)，初步領(lǐng)會(huì)作者的思想傾向觀點(diǎn)和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應(yīng)根據(jù)文本的特點(diǎn)或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節(jié)、或列提綱等等，一句話(huà)，要看菜吃飯，量體裁衣，根據(jù)不同的體裁和內(nèi)容加以選擇?？墒怯械睦蠋熗竭@個(gè)階段，以長(zhǎng)篇累牘的分析來(lái)代替學(xué)生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問(wèn)題，是對(duì)其規(guī)律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領(lǐng)悟

如果說(shuō)，感知是閱讀教學(xué)的初級(jí)階段，那么領(lǐng)悟則是閱讀教學(xué)的深化，是對(duì)課文的理性認(rèn)識(shí)，是閱讀教學(xué)的高級(jí)階段，是知識(shí)形成能力的前提。所謂領(lǐng)悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反之，聞一知十。許慎在《說(shuō)文解字》中說(shuō)：“悟，覺(jué)也，從心，吾聲?！笨梢?jiàn)，領(lǐng)悟從人的心智上、思想上啟發(fā)人的“悟”。這種“悟”的特點(diǎn)是由感性的量的變化到理性的質(zhì)的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎(chǔ)上，從文本的特點(diǎn)出發(fā)，抓住重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本或其經(jīng)典段落進(jìn)行默讀、品讀，讀出重點(diǎn)、節(jié)奏、韻律、感情和意境，鼓勵(lì)學(xué)生討論、質(zhì)疑。使學(xué)生不但明白文本寫(xiě)什么，而且還要明白為什么寫(xiě)，怎么寫(xiě)，這樣寫(xiě)妤不好，好在哪里。同時(shí)，對(duì)文本的思想內(nèi)容與藝術(shù)形式進(jìn)行深層的探究、評(píng)價(jià)與鑒賞，這也是語(yǔ)文教學(xué)人文性的本質(zhì)要求。

三、重視積累

積累是提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)基礎(chǔ)。素養(yǎng)，顧名思義，靠平時(shí)的積累和修養(yǎng)。何謂積累？即積累語(yǔ)言，積累思想，積累文化、文學(xué)常識(shí)，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學(xué)名著經(jīng)典、科普書(shū)刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩(shī)歌和優(yōu)美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導(dǎo)學(xué)生觀察生活，記錄生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。古今多少碩儒、大師級(jí)的博學(xué)人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當(dāng)然，這種積累，不僅是簡(jiǎn)單的量的增加，而且通過(guò)梳理、歸納，使知識(shí)系統(tǒng)化、序列化、網(wǎng)絡(luò)化的過(guò)程。

四、重視運(yùn)用

這里包括訓(xùn)練與實(shí)踐兩種形式。所謂訓(xùn)練就是學(xué)生在課堂上運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，而實(shí)踐則是學(xué)生回到社會(huì)上的運(yùn)用。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目的是提升學(xué)的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力。能力是不能傳授的，任何高明的教師都不能傳授能力。要提高能力，就不能不進(jìn)行科學(xué)的訓(xùn)練。如果說(shuō)積累是提升語(yǔ)文素養(yǎng)的基礎(chǔ)，那么運(yùn)用則是形成語(yǔ)文能力的關(guān)鍵。

教學(xué)的基本規(guī)律范文第4篇

心理學(xué)有關(guān)的研究表明，影響學(xué)習(xí)遷移的基本因素有三個(gè)方面：新舊兩種情境之間所具有的共同因素；學(xué)生掌握的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)所具有的概括化水平；學(xué)生對(duì)于事物之間的相互關(guān)系的覺(jué)察。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，必須充分地利用積極方面的影響，努力創(chuàng)造條件，促進(jìn)學(xué)習(xí)的正遷移，不斷地提高物理學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

找出新舊知識(shí)的共同要素，設(shè)置正遷移的情境。在物理學(xué)中，新舊知識(shí)之間存在著緊密的聯(lián)系，有許多共同的要素。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)盡力找出新舊知識(shí)之間存在著的共同要素，在課堂教學(xué)中設(shè)置正遷移的情境。物理學(xué)的一些概念，都是從實(shí)際物體中歸納、抽象而形成的，往往不易被學(xué)生所理解、掌握，但這些概念能反應(yīng)物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)，具有普遍意義。因此，學(xué)生必須正確地理解和掌握它。

加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)和墓本技能的訓(xùn)練，為學(xué)習(xí)正遷移提供有利條件。知識(shí)之間、技能之間的共同因素是產(chǎn)生遷移的重要客觀條件，在物理教學(xué)中，教師應(yīng)注重加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和基本技能的訓(xùn)練。教師可課前讓學(xué)生預(yù)習(xí)，課堂上組織學(xué)生參與討論，然后由教師講評(píng)、歸納、總結(jié)。上新課前，對(duì)舊知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)幕仡檹?fù)習(xí)，還可以通過(guò)習(xí)題課、階段復(fù)習(xí)、總復(fù)習(xí)等強(qiáng)化學(xué)習(xí)的手段，使學(xué)生對(duì)物理學(xué)中的基本概念、基本規(guī)律有較深刻的理解，并能熟練地掌握應(yīng)用。

同時(shí)，根據(jù)物理學(xué)實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生實(shí)踐課的指導(dǎo)，通過(guò)理論聯(lián)系實(shí)際，提高實(shí)驗(yàn)技能，幫助他們對(duì)在實(shí)驗(yàn)中獲取的數(shù)據(jù)進(jìn)行正確的處理、歸納，總結(jié)出相應(yīng)的規(guī)律。對(duì)實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的誤差和問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的分析，找出原因，從而得出正確的結(jié)論。通過(guò)這些訓(xùn)練，不斷提高學(xué)生分析、概括的能力，進(jìn)而加深對(duì)所學(xué)的相關(guān)物理學(xué)的基本規(guī)律的理解。

通過(guò)引導(dǎo)、訓(xùn)練，發(fā)展學(xué)生的概括能力，形成學(xué)生的聯(lián)想。學(xué)生的分析和概括的思維能力，是影響知識(shí)遷移的又一個(gè)重要因素。物理教師在教學(xué)中應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的概括能力，使學(xué)生通過(guò)教師的引導(dǎo)、訓(xùn)練，形成具有獨(dú)立地分析和概括問(wèn)題的能力，形成能掌握新舊知識(shí)、新舊課程的共同特點(diǎn)，善于分析物質(zhì)運(yùn)動(dòng)發(fā)展的過(guò)程、條件，及其各物理過(guò)程之間的相互聯(lián)系，正確地掌握物理學(xué)的基本概念和基本規(guī)律。對(duì)于剛結(jié)束初中階段學(xué)習(xí)，進(jìn)入高中或中專(zhuān)階段學(xué)習(xí)的學(xué)生，其中的相當(dāng)一部分人，在解物理習(xí)題時(shí)往往還停留在記公式的簡(jiǎn)單過(guò)程，遇到一些比較復(fù)雜的習(xí)題時(shí)就感到束手無(wú)策。這與在初中階段學(xué)習(xí)物理時(shí)，缺乏分析和概括能力方面的訓(xùn)練不無(wú)關(guān)系。因此，教師應(yīng)注意提高學(xué)生的分析概括問(wèn)題的能力。

無(wú)論是對(duì)基本概念、基本規(guī)律的講解，還是用例題說(shuō)明相關(guān)基本規(guī)律的應(yīng)用，教師都要注意引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法，并使學(xué)生從中概括形成能掌握自如的知識(shí)。

教學(xué)的基本規(guī)律范文第5篇

關(guān)鍵詞:因材施教; 改進(jìn)教學(xué)方法; 注重實(shí)驗(yàn); 養(yǎng)成好習(xí)慣

高中物理教學(xué)大綱中明確指出：教學(xué)中要重視概念和規(guī)律的建立過(guò)程，要切實(shí)培養(yǎng)提高學(xué)生的理解能力。要通過(guò)觀察現(xiàn)象，觀看演示和學(xué)生自己做實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?。要通過(guò)概念的形成，規(guī)律的得出，模型的建立，知識(shí)的運(yùn)用等，培養(yǎng)學(xué)生抽象和概括，分析和綜合、推理和判斷思維能力以及科學(xué)的語(yǔ)言文字表達(dá)能力和口頭交流能力。要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)處理問(wèn)題能力，以及獲取新知識(shí)和創(chuàng)新能力等。針對(duì)教學(xué)大綱中提出的學(xué)生這幾方面能力培養(yǎng)的要求，在高中物理教學(xué)中應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生這幾方面的能力呢？

1 客觀對(duì)待學(xué)生實(shí)際情況，因材施教

學(xué)生的實(shí)際情況是客觀存在的，教育的目的在于針對(duì)學(xué)生實(shí)際因材施教，不斷提升學(xué)生水平，這就要求教師在教學(xué)中一方面要千方百計(jì)地努力使全體學(xué)生達(dá)到教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱預(yù)定的最基本的教育目標(biāo)和教學(xué)要求。另一方面則應(yīng)創(chuàng)造條件，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，讓學(xué)生自己積極主動(dòng)地開(kāi)動(dòng)思維，通過(guò)自我開(kāi)拓，舉一反三，加深對(duì)學(xué)到的知識(shí)內(nèi)容的理解。并在這種自我開(kāi)拓的過(guò)程中，使自己的獨(dú)立工作能力得到鍛煉和提高。如果老師把本應(yīng)屬于學(xué)生自我開(kāi)拓的內(nèi)容，即心得體會(huì)，經(jīng)老師開(kāi)拓后灌輸給學(xué)生，盡管這些老師是想使學(xué)生學(xué)得更深入一些，完全出于好心，也非常辛苦，但結(jié)果往往事與愿違?；A(chǔ)差的學(xué)生反而會(huì)感到物理內(nèi)容高深莫測(cè)，分不清主次，而處于被教師牽著走的被動(dòng)狀態(tài)。久而久之就會(huì)逐漸喪失了學(xué)習(xí)物理的興趣與信心，覺(jué)得自己不是學(xué)習(xí)物理的料，處于一種痛苦的學(xué)習(xí)之中。而基礎(chǔ)好的學(xué)生則由于失去了自我開(kāi)拓、舉一反三的機(jī)會(huì)，獨(dú)立工作能力也得不到鍛煉和提高。

所以教師在物理教學(xué)中應(yīng)認(rèn)真貫徹因材施教的原則，注意研究學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、實(shí)際水平、心理特征和認(rèn)知規(guī)律。從學(xué)生的實(shí)際水平出發(fā)，設(shè)法提高他們的自信心和學(xué)習(xí)物理的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的積極性和主動(dòng)性，使他們能夠積極地、主動(dòng)地獲得知識(shí)和提高能力。如果學(xué)生沒(méi)有了學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，失去了學(xué)習(xí)的信心和興趣，那么無(wú)論老師如何努力，都無(wú)法使學(xué)生取得好成績(jī)。在教學(xué)中，老師要注意啟發(fā)學(xué)生積極開(kāi)動(dòng)思維，養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣和能力，掌握正確的學(xué)習(xí)方法和養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在教學(xué)過(guò)程中，講解不求過(guò)細(xì)，要留給學(xué)生充分的獨(dú)立思考、獨(dú)立鉆研的空間。要鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立地鉆研問(wèn)題和解決問(wèn)題。要教育學(xué)生自己歸納所學(xué)到的知識(shí)和方法，經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考，達(dá)到融會(huì)貫通，舉一反三，形成正確的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并提高獨(dú)立工作能力和自學(xué)能力。總之，老師的責(zé)任是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是代替學(xué)生學(xué)習(xí)。

2 改進(jìn)教學(xué)方法，提高課堂效率

課堂教學(xué)必須分清主次，突出重點(diǎn)。對(duì)重點(diǎn)的概念和規(guī)律要力求理解得更深一些，并充分發(fā)揮這些重點(diǎn)的概念和規(guī)律在發(fā)展智力、培養(yǎng)能力方面的作用。在課堂教學(xué)中一定要突出基本現(xiàn)象、基本概念和基本規(guī)律的教學(xué)。老師在講解物理概念時(shí)，一定要重視得出物理概念和物理規(guī)律的過(guò)程。要通過(guò)對(duì)實(shí)例、演示或?qū)嶒?yàn)的分析，或者理論的推導(dǎo)引出新的概念、定理和結(jié)論，使學(xué)生清楚地了解物理知識(shí)形成的過(guò)程。老師要注意通過(guò)對(duì)物理現(xiàn)象、物理概念和物理規(guī)律的講解過(guò)程，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和想象能力，發(fā)展他們的智力。

課堂教學(xué)的重點(diǎn)必須放在對(duì)基本現(xiàn)象、基本概念和基本規(guī)律的講解上。絕對(duì)不應(yīng)該用講解大量例題，來(lái)代替對(duì)基本現(xiàn)象、基本概念和基本規(guī)律的講述。應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生把注意力首先放在對(duì)概念和規(guī)律的理解上，而不應(yīng)該急于做大量的習(xí)題。學(xué)習(xí)物理的目的不是為了解題，決不能把老師講例題，學(xué)生做習(xí)題作為課堂物理教學(xué)的核心或重點(diǎn)。當(dāng)然，講解適當(dāng)數(shù)量的例題是必要的，但不是愈多愈好。同樣在學(xué)生對(duì)基本現(xiàn)象、基本概念和基本規(guī)律等基本內(nèi)容已有充分復(fù)習(xí)、理解的基礎(chǔ)上，做一定數(shù)量的習(xí)題是必須的，但也不是愈多愈好。學(xué)生做習(xí)題的目的，一是檢查自己對(duì)物理概念和物理規(guī)律是否真的理解了，是否能夠在實(shí)際問(wèn)題中靈活地運(yùn)用它們。二是通過(guò)做習(xí)題，鍛煉并提高自己的理解能力、邏輯推理、分析綜合等思維能力、運(yùn)用數(shù)學(xué)解決物理問(wèn)題的能力等等。所以每做一道習(xí)題，都要力求在能力上有所提高。

3 注重實(shí)驗(yàn)，提升整體能力

物理學(xué)是一門(mén)以觀察、實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的科學(xué),實(shí)驗(yàn)是物理教學(xué)的基礎(chǔ)。在我國(guó),隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面推進(jìn),新課程提倡在課程實(shí)施中引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、探究,促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。探究性學(xué)習(xí)作為與接受性學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的一種學(xué)習(xí)方式，是進(jìn)行創(chuàng)新教育的載體,是學(xué)習(xí)科學(xué)的核心方法。探究教學(xué)實(shí)質(zhì)是將科學(xué)領(lǐng)域的探究模式引入課堂,使學(xué)生通過(guò)類(lèi)似科學(xué)家的探究過(guò)程理解科學(xué)概念和科學(xué)探究的本質(zhì),并培養(yǎng)科學(xué)探究能力的一種特殊的教學(xué)方法。利用物理實(shí)驗(yàn)開(kāi)展探究教學(xué)有助于學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的理解。物理學(xué)是實(shí)驗(yàn)學(xué)科，通過(guò)觀察自然現(xiàn)象、進(jìn)行演示和學(xué)生實(shí)踐使學(xué)生對(duì)物理知識(shí)獲得具體的、明確的認(rèn)識(shí)。這是理解物理概念和物理規(guī)律的必要基礎(chǔ)。進(jìn)行演示和學(xué)生實(shí)驗(yàn)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，和提高學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣以及學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，都具有不可替代的重要作用。因此，必須要大力加強(qiáng)演示和學(xué)生實(shí)驗(yàn)。目前有的物理教學(xué)中存在對(duì)實(shí)驗(yàn)不夠重視的傾向。每個(gè)學(xué)生實(shí)驗(yàn)都必須要由每個(gè)學(xué)生實(shí)際動(dòng)手操作，演示實(shí)驗(yàn)也一定要做并且要求學(xué)生仔細(xì)觀察現(xiàn)象，對(duì)觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行認(rèn)真的分析。只有這樣，才能真正培養(yǎng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、觀察能力?？傊畬?shí)驗(yàn)教學(xué)要落實(shí)到學(xué)生動(dòng)腦動(dòng)手上。

4 養(yǎng)成良好習(xí)慣，提高能力