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后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文第1篇

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義教育觀 思想政治課 作業(yè)設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G640 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）18-0045-03

一 問題的提出

在高校，思想政治課肩負(fù)著貫徹、落實(shí)十精神，實(shí)現(xiàn)中國(guó)特色社會(huì)主義理論進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)學(xué)生頭腦“三進(jìn)”工作的艱巨任務(wù)。作為教學(xué)的重要組成部分，思想政治課作業(yè)是學(xué)生學(xué)以致用，掌握理論、應(yīng)用理論的重要環(huán)節(jié)，是檢驗(yàn)理論是否進(jìn)入學(xué)生頭腦的有效手段，但作業(yè)設(shè)計(jì)不好極易被學(xué)生當(dāng)作課余的負(fù)擔(dān)而厭做、怕做。所以，思想政治課教師應(yīng)高度關(guān)注作業(yè)對(duì)課堂教學(xué)的輔助作用，從整體著眼、從局部著手，精心設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容和形式，激發(fā)學(xué)生做作業(yè)的積極性和主動(dòng)性，讓學(xué)生在作業(yè)練習(xí)中自覺掌握中國(guó)特色社會(huì)主義理論，進(jìn)而達(dá)到“三進(jìn)”工作的目的。

目前在高校思想政治課教學(xué)研究中，絕大多數(shù)思想政治課教師教學(xué)與研究的精力基本都放在課堂上，作業(yè)作為課外工作，并未受到教師的特別關(guān)注。研究者大多是從課堂教學(xué)方法和教學(xué)手段的改革與探索的研究中附帶提出相關(guān)問題的探討，對(duì)作業(yè)的專門研究極為少見，忽視了作業(yè)在促進(jìn)理論進(jìn)入頭腦的重要作用。因此，重視思想政治課作業(yè)設(shè)計(jì)和研究，是個(gè)極有意義的話題。本文認(rèn)為，科學(xué)合理的作業(yè)設(shè)計(jì)需要科學(xué)的教育理論的指導(dǎo)，后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)思想政治課的作業(yè)設(shè)計(jì)具有重要的啟示。

二 后現(xiàn)代主義教育觀的基本思想

1.人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者的整個(gè)成長(zhǎng)歷程，注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我。人本主義學(xué)習(xí)理論重點(diǎn)研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界、理解世界，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。其代表人物羅杰斯認(rèn)為，人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；學(xué)習(xí)是個(gè)人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展、是自我的發(fā)展。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)有意義的心理過程，因?yàn)榫哂胁煌?jīng)驗(yàn)的人在感知同一事物時(shí)的反應(yīng)是不同的，因此，學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)的意義是非常重要的。當(dāng)學(xué)生了解到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身需要相關(guān)時(shí)，學(xué)習(xí)的積極性最易激發(fā)。所以，羅杰斯認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識(shí)，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，至于應(yīng)如何學(xué)習(xí)則應(yīng)由學(xué)生自己決定。教師的角色應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是：學(xué)生是自我控制的知識(shí)建構(gòu)者。教學(xué)實(shí)踐的中心任務(wù)就是幫助學(xué)生提高自己的認(rèn)知能力。為達(dá)到這一目的，教育者應(yīng)為學(xué)生提供一個(gè)有益的環(huán)境，幫助他們獨(dú)立地或集體地創(chuàng)造自己的見解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。也就是說，學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，一方面要充分發(fā)揮主動(dòng)性、積極性；另一方面，基于社會(huì)建構(gòu)的必要性，強(qiáng)調(diào)討論、合作、協(xié)調(diào)和知識(shí)共享。

3.后現(xiàn)代主義課程觀

后現(xiàn)代主義課程觀強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的不確定性、非線性、開放性，特別重視不確定性的知識(shí)。美國(guó)后現(xiàn)代學(xué)者威廉姆·多爾認(rèn)為課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。在教與學(xué)中，所有的參與者都是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，課程是師生共同探索新知的發(fā)展過程。在課程的變革性方面，后現(xiàn)代課程重視課程對(duì)象的內(nèi)在性、個(gè)體發(fā)展的自發(fā)性，以及教育系統(tǒng)在平衡與失衡之間其方向的模糊性。課程實(shí)施方面要承認(rèn)課程實(shí)施的復(fù)雜性，將其從靜態(tài)與封閉的束縛下解放出來，恢復(fù)其動(dòng)態(tài)與開放的特征。后現(xiàn)代主義教學(xué)評(píng)價(jià)觀認(rèn)為使用平等統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求來評(píng)價(jià)多樣性的對(duì)象本身就不公平，強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)習(xí)者都是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，要給學(xué)生的不同見解留有一定的空間，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)注重對(duì)象的豐富性、多樣性，體現(xiàn)差異的平等。

雖然后現(xiàn)代教育理論自身尚有不少褊狹之處，但從現(xiàn)實(shí)意義上看，其中仍包含許多先進(jìn)的理論觀念，非常值得借鑒。比如，后現(xiàn)代主義教育觀在教育實(shí)踐中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別差異、尊重個(gè)性，重視人的主體性和創(chuàng)造性的發(fā)揮；主張?jiān)诮逃^程中建立師生之間的平等對(duì)話關(guān)系，破除教師在課堂上的權(quán)威地位，加強(qiáng)師生之間的對(duì)話與交流；在課程觀方面，主張消除學(xué)科界限，按動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)組織和實(shí)施課程；教學(xué)評(píng)價(jià)注重對(duì)象的豐富性和差異性等。這些觀點(diǎn)，都是針對(duì)現(xiàn)行的現(xiàn)代教育弊端提出來的，為現(xiàn)代教育研究提供了一個(gè)新的思路和視角，對(duì)思想政治課作業(yè)設(shè)計(jì)具有重要的啟示。

三 后現(xiàn)代主義教育觀下的思想政治課作業(yè)設(shè)計(jì)原則

借鑒后現(xiàn)代主義教育觀的基本觀念，思想政治課作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生為主體，給學(xué)生提供一個(gè)動(dòng)腦、動(dòng)手同時(shí)又注重能力培養(yǎng)、學(xué)術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成的自主學(xué)習(xí)環(huán)境，把課堂教學(xué)有效地延伸到課外，讓學(xué)生在作業(yè)練習(xí)中激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，主動(dòng)探究和領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)的意義，自覺地用中國(guó)特色社會(huì)主義理論武裝自己的頭腦。據(jù)此，思想政治課作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)凸顯以下原則：

1.學(xué)生主體性原則

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好，利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理的過程，知識(shí)是每個(gè)學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)過程建構(gòu)起來的統(tǒng)一體，學(xué)生是自我控制的知識(shí)建構(gòu)者。思想政治課教師的主導(dǎo)作用就在于利用一切行之有效的方法與手段，激發(fā)學(xué)生自覺構(gòu)建中國(guó)特色社會(huì)主義理論的知識(shí)體系。思想政治課作業(yè)設(shè)計(jì)要尊重學(xué)生的主體地位，通過科學(xué)合理的引導(dǎo)，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)作用，把被動(dòng)消極的“要我做”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)進(jìn)取的“我要做”；要尊重學(xué)生的個(gè)性差異，不同專業(yè)的學(xué)生有不同的專業(yè)特長(zhǎng)，作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)因材施教、因人而異，給學(xué)生提供可供選擇的樂于參與的作業(yè)方式，引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)體驗(yàn)中了解理論的意義，自覺學(xué)習(xí)和掌握理論知識(shí)。

2.創(chuàng)新性原則

創(chuàng)新性應(yīng)體現(xiàn)在思想政治課作業(yè)設(shè)計(jì)中形式的創(chuàng)新和內(nèi)容的創(chuàng)新兩個(gè)方面。就“作業(yè)”這兩個(gè)字來分析，臺(tái)灣著名教育學(xué)家陳龍安曾說：“‘作’就是創(chuàng)作，本身具有‘鼓勵(lì)’、‘進(jìn)行’的含義；‘業(yè)’是古代書冊(cè)大版，即篇卷，也是一種工作或?qū)W習(xí)的過程。所以‘作業(yè)’應(yīng)具有‘創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)過程’或‘創(chuàng)造性的工作’的本質(zhì)?！苯處煈?yīng)設(shè)計(jì)多樣化的作業(yè)形式，為學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展提供契機(jī)。內(nèi)容上的創(chuàng)新即作業(yè)內(nèi)容設(shè)計(jì)要富有思考性，既要體現(xiàn)中國(guó)特色社會(huì)主義理論豐富的內(nèi)涵，又要與豐富多彩的社會(huì)實(shí)踐緊密聯(lián)系，能引導(dǎo)學(xué)生從多角度加以思考，溝通知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)會(huì)應(yīng)用相對(duì)穩(wěn)定的理論基礎(chǔ)知識(shí)去解讀迅速變革的時(shí)代問題，既依綱據(jù)本，又不拘泥于“綱本”，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和求異思維，以及創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神。

3.實(shí)踐性原則

思想政治課是學(xué)理性、理論性很強(qiáng)的課程。每個(gè)原理都有厚重的歷史背景、理論淵源，都由抽象的概念、嚴(yán)密的邏輯推理構(gòu)成，都有豐富的社會(huì)實(shí)踐做支撐，對(duì)學(xué)生來說有一定難度。因此，思想政治課作業(yè)設(shè)計(jì)要力求在教與學(xué)中找到二者的結(jié)合點(diǎn)，盡量凸出形式的實(shí)踐性和內(nèi)容的實(shí)踐性。要通過形式多樣和富有趣味的作業(yè)設(shè)計(jì)，盡量給學(xué)生創(chuàng)造一些動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口的實(shí)踐機(jī)會(huì)?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦分?。”具有趣味性的作業(yè)能吸引學(xué)生的注意力，啟動(dòng)學(xué)生的智力潛能，激起學(xué)生的好奇心和求知欲，從而好之樂之，做到知行合一；在作業(yè)內(nèi)容上要體現(xiàn)理論與實(shí)際的結(jié)合，主要是指引導(dǎo)學(xué)生將從書本上學(xué)到的理論知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐、日常生活、自身思想狀況相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

4.開放性原則

所謂開放性就是將課程視為開放的系統(tǒng)，因此課程的流動(dòng)、變化與錯(cuò)誤是難免的，是系統(tǒng)進(jìn)行革新的契機(jī)。思想政治課的作業(yè)系統(tǒng)應(yīng)盡量靈活、開放，要有探究性和啟發(fā)性，鼓勵(lì)創(chuàng)新。一是形式開放，即突破傳統(tǒng)單一、封閉的作業(yè)模式，師生共同探索創(chuàng)設(shè)受學(xué)生歡迎的作業(yè)形式，讓學(xué)生在開放寬松的環(huán)境下完成教學(xué)要求。二是內(nèi)容開放，即改過去的以知識(shí)立意為主為以能力立意為主，給出材料，創(chuàng)設(shè)情境，巧妙設(shè)問，讓學(xué)生自主發(fā)揮，學(xué)生可以站在不同的角度對(duì)同一材料形成不同的觀點(diǎn)，也可以采用不同的方法來分析、解釋同一現(xiàn)象。三是評(píng)價(jià)開放，仁者見仁，智者見智，不強(qiáng)求答案的一致，言之有理即可，鼓勵(lì)學(xué)生有自己獨(dú)立的見解和創(chuàng)意，拓展學(xué)生的思維空間，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)新思維。

5.交互性原則

開放的、互動(dòng)的、共同的會(huì)話是構(gòu)建后現(xiàn)代課程的關(guān)鍵，思想政治課作業(yè)的交互性是指在思想政治課作業(yè)設(shè)計(jì)中改變傳統(tǒng)教師布置學(xué)生個(gè)體獨(dú)立完成作業(yè)的方式，以科學(xué)的作業(yè)設(shè)計(jì)在教師與學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間形成交流互動(dòng)的合作關(guān)系。師生交互合作即教師在布置作業(yè)后要對(duì)學(xué)生作業(yè)進(jìn)展進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，使學(xué)生在作業(yè)過程中得到教師及時(shí)的指導(dǎo)與幫助，師生合作完成作業(yè)；生生交互合作可以采取成立學(xué)習(xí)小組交互學(xué)習(xí)的方式，將全班學(xué)生按一定的方法平均分成若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，要求學(xué)生互相合作嘗試探索知識(shí)，以小組活動(dòng)為主體共同完成作業(yè)，并以小組的總體成績(jī)以及成員的表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)的依據(jù)。讓學(xué)生在交互性學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)共享知識(shí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短、共同成長(zhǎng)，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神和合作意識(shí)。

四 思想政治課作業(yè)設(shè)計(jì)思路

思想政治課的教學(xué)對(duì)象一般是大學(xué)低年級(jí)學(xué)生。大學(xué)生本應(yīng)具有很強(qiáng)的認(rèn)知及分析研究能力，但現(xiàn)代教育體制下這種能力被很多人忽視，特別是大一學(xué)生剛經(jīng)歷應(yīng)試教育下的高考，自主學(xué)習(xí)能力未得到充分開發(fā)和培訓(xùn)。根據(jù)后現(xiàn)代主義教育觀，課程內(nèi)容的不確定性、疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程豐富性，而且可以激發(fā)學(xué)生的探究動(dòng)機(jī)，給他們留下探究的空間。較之于課堂教學(xué)，靈活多變的課外作業(yè)有更大的余地給學(xué)生自由發(fā)揮的空間。思想政治課教師應(yīng)充分利用這一手段，針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)設(shè)計(jì)多樣化作業(yè)形式和內(nèi)容，以不確定的過程和結(jié)果評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義理論知識(shí)的自我構(gòu)建。

1.構(gòu)建多樣化作業(yè)系統(tǒng)

突破以往那種形式單一、按部就班、教與學(xué)相脫節(jié)的局限，創(chuàng)設(shè)課堂話題作業(yè)、課外研究性作業(yè)、社會(huì)實(shí)踐性作業(yè)等多樣化作業(yè)形式以供學(xué)生選擇，激發(fā)學(xué)生的作業(yè)興趣，把

教與學(xué)、學(xué)與練、知與行有機(jī)地結(jié)合起來，在作業(yè)中自主地鞏固知識(shí)、培養(yǎng)能力、獲得新知，使中國(guó)特色社會(huì)主義理論潛移默化地融入到大學(xué)生的思想與行動(dòng)中。

2.設(shè)計(jì)專業(yè)特色作業(yè)

提高學(xué)生的參與度，提高學(xué)生的認(rèn)知能力。針對(duì)不同專業(yè)和不同的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)不同的思想政治課作業(yè)，如圖畫哲理、社會(huì)熱點(diǎn)評(píng)析、道德情景劇等貼近學(xué)生專業(yè)特點(diǎn)和實(shí)際生活的作業(yè)，讓學(xué)生從作業(yè)中體會(huì)到學(xué)習(xí)思想政治課對(duì)今后個(gè)人專業(yè)課學(xué)習(xí)與生活的作用，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的意義，從而真正接受并認(rèn)真學(xué)習(xí)這門課。

3.注重作業(yè)過程設(shè)計(jì)

作業(yè)關(guān)注的不應(yīng)是結(jié)果，而是過程，作業(yè)的目的不僅只是通過作業(yè)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳授和鞏固，而是要讓學(xué)生在作業(yè)準(zhǔn)備、作業(yè)制作、作業(yè)交流、作業(yè)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)都有所鍛煉、有所收獲，培養(yǎng)學(xué)生的研究能力、實(shí)踐能力、表達(dá)能力、創(chuàng)新精神、合作精神等，變知識(shí)為能力。

4.精心設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容

要針對(duì)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和興趣，結(jié)合教學(xué)要求和社會(huì)實(shí)踐精心設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容，通過作業(yè)有效提高學(xué)生對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義理論的理解和認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)教師對(duì)教學(xué)對(duì)象的了解與認(rèn)識(shí)，因材施教。教師不但要把作業(yè)作為檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的手段，還要把作業(yè)設(shè)計(jì)為與學(xué)生溝通的重要渠道，及時(shí)了解學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)及學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)問題，適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，提高教學(xué)效果。

總之，思想政治課作業(yè)并非“雞肋”，而是教學(xué)活動(dòng)必不可少的環(huán)節(jié)，只要教師高度重視，精心設(shè)計(jì)，促使學(xué)生高質(zhì)量地完成作業(yè)，就能使教學(xué)活動(dòng)得以有效延伸、拓展并取得事半功倍的教學(xué)效果。而后現(xiàn)代主義教育觀倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，設(shè)計(jì)具有開放性、實(shí)踐性、創(chuàng)新性、交互性的作業(yè)形式和內(nèi)容，將有利于激發(fā)學(xué)生做思想政治課作業(yè)的積極性和主動(dòng)性，并在作業(yè)過程中對(duì)教材和課堂講授的理論消化、吸收和接納，從而在潛移默化中實(shí)現(xiàn)中國(guó)特色社會(huì)主義理論進(jìn)學(xué)生頭腦。

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后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文第2篇

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;教學(xué)模式;臨床醫(yī)學(xué)

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)理念已經(jīng)逐漸完成了由生物醫(yī)學(xué)模式向生物2心理2社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的巨大轉(zhuǎn)變，自主學(xué)習(xí)及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)由成為醫(yī)學(xué)教育的根本要求。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的權(quán)威地位，“灌輸式”的教學(xué)方式忽視并束縛了學(xué)生的認(rèn)知主體作用，而建構(gòu)主義教學(xué)理論則強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，以學(xué)生為中心，使學(xué)習(xí)成為一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程。當(dāng)前，以拋錨式教學(xué)為代表的建構(gòu)主義教學(xué)理論在我國(guó)高教領(lǐng)域，尤其是醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域得到了廣泛的重視及應(yīng)用。因此，對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論的深入研究有利于促進(jìn)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育模式革新的進(jìn)程，對(duì)醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)極具啟發(fā)意義。

1　建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國(guó)家興起的一種社會(huì)科學(xué)理論。其哲學(xué)基礎(chǔ)可以溯源于維柯、康德、庫(kù)恩、拉卡托斯等人的科學(xué)哲學(xué)理論、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、維果茨基的語(yǔ)言習(xí)得理論、科學(xué)社會(huì)學(xué)理論、后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)以及凱利的個(gè)人建構(gòu)理論等等。建構(gòu)主義以多重視點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行了反思，形成了不同的建構(gòu)主義流派[ 1 ] 。盡管建構(gòu)主義流派紛呈，各有研究側(cè)重，但他們對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的見解和觀點(diǎn)幾乎相同，互動(dòng)互補(bǔ)，在國(guó)內(nèi)外教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義認(rèn)為:知識(shí)具有情境性;學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，學(xué)生不是被動(dòng)接受知識(shí)，而是通過自己原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)對(duì)知識(shí)做出合理的解釋;教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者和高級(jí)伙伴;教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的主體性;重視教學(xué)活動(dòng)與主體交往;重視教學(xué)策略;重視發(fā)展性評(píng)價(jià);重視現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用;重視教學(xué)模式的建構(gòu)等。

2　建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的常見教學(xué)模式

建構(gòu)主義理論認(rèn)為“情景、協(xié)助、會(huì)話、意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)中的四大要素，研究者根據(jù)這四大要素進(jìn)行了大量的教學(xué)模式設(shè)計(jì)，目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學(xué)模式。

拋錨式教學(xué)。拋錨式教學(xué)主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要， 并通過鑲嵌式教學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí)， 親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程[ 2 ]。支架式教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)中建構(gòu)的對(duì)象必須是完整的知識(shí)單元，并具有足夠的復(fù)雜性，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生把復(fù)雜的任務(wù)加以分解、設(shè)計(jì)， 為學(xué)生持續(xù)的建構(gòu)提供一個(gè)類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學(xué)[ 3 ]。

交互式教學(xué)。交互式教學(xué)模式的重點(diǎn)是協(xié)作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在小組或小團(tuán)體中展開學(xué)習(xí)， 通過完成集體性任務(wù)， 促進(jìn)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)的溝通與合作。由于不同學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)于知識(shí)的的建構(gòu)過程及結(jié)果不盡相同， 通過這種學(xué)習(xí)資源與建構(gòu)過程的共享，可以幫助學(xué)生了解同一事物的不同側(cè)面，從而對(duì)所掌握的知識(shí)獲得更加豐富與全面的理解。

隨機(jī)訪問教學(xué)。隨機(jī)訪問教學(xué)主張對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容在不同時(shí)間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現(xiàn)， 使學(xué)生對(duì)同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構(gòu)，從而達(dá)到對(duì)知識(shí)的全方位理解。也就是說，隨機(jī)訪問教學(xué)并非對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)， 而是對(duì)所學(xué)知識(shí)或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)[ 4 ]。

3　傳統(tǒng)教育模式的特征與弊端

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式以認(rèn)知主義理論為基本出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級(jí)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識(shí)轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個(gè)體身上，體現(xiàn)在具體的教學(xué)過程上。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程都是圍繞著教師“如何教”才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而展開的， 學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)很少， 基本上處于被動(dòng)接受狀態(tài)， 學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性很難發(fā)揮，這種“授之以魚”的教學(xué)方式束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，難以滿足現(xiàn)代高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的需要。[ hi138\Com]

4　建構(gòu)主義理論在醫(yī)學(xué)教育模式革新中的價(jià)值及應(yīng)用

建構(gòu)主義教育理論主張啟發(fā)式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識(shí)構(gòu)建過程中的主體地位，重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力的目標(biāo)高度一致。因此，應(yīng)該積極借鑒建構(gòu)主義理論，著眼于以下幾個(gè)方面，構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)生本位、重視能力培養(yǎng)的新型醫(yī)學(xué)教學(xué)模式。

4. 1　樹立以學(xué)生為中心的創(chuàng)新型教育觀念

在教學(xué)過程中首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式中以教師為絕對(duì)權(quán)威，把學(xué)生當(dāng)作被動(dòng)的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學(xué)生為中心的新型教育觀念，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，兼顧智力因素培養(yǎng)與非智力因素的培養(yǎng)，既重視知識(shí)的繼承和傳遞，又注重知識(shí)的發(fā)展和創(chuàng)新。

4. 2　建設(shè)素質(zhì)全面、勇于創(chuàng)新的教師隊(duì)伍

建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的以學(xué)生為中心的教學(xué)，實(shí)質(zhì)上是教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，提出高質(zhì)量問題，在教師提供的概念框架下學(xué)生圍繞問題在小組協(xié)作中展開自主學(xué)習(xí)。教師成為了教學(xué)的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)的組織者以及學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)的引導(dǎo)者。由此可見，建構(gòu)主義教學(xué)模式下教師的作用賦予了更加豐富的內(nèi)涵，對(duì)教師的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出了更高的要求，其具體內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面。

高度的愛崗敬業(yè)精神。建構(gòu)主義教學(xué)模式需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不同的教學(xué)情景，因此每一次教學(xué)都是一次全新的體驗(yàn)，針對(duì)每次授課，教師都需要進(jìn)行重新設(shè)計(jì)并備課，必然增加課前準(zhǔn)備時(shí)間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學(xué)積極性與愛崗敬業(yè)精神。

基礎(chǔ)寬廣、專業(yè)精深的金字塔形知識(shí)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)探索、嚴(yán)密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對(duì)于本專業(yè)知識(shí)具有深厚的造詣，還應(yīng)具有寬厚的生物及醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師才能夠從容應(yīng)對(duì)開放式教學(xué)過程中的各種不可預(yù)估的情況，幫助學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)知識(shí)的綜合應(yīng)用能力。

深厚的人文素質(zhì)與底蘊(yùn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)， 教師作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者與幫助者應(yīng)該具有對(duì)教學(xué)情景進(jìn)行創(chuàng)設(shè)及“導(dǎo)演”的能力。良好的語(yǔ)言表達(dá)、旁征博引的論證技巧、對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的控制力以及幽默感等諸多非專業(yè)因素在確保情景教學(xué)順利推進(jìn)的過程中均發(fā)揮著重要作用，這些都對(duì)教師的人文素質(zhì)與底蘊(yùn)提出了較高的要求。

良好的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力。強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)意識(shí)，開展協(xié)同學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要特點(diǎn)。為確保學(xué)習(xí)內(nèi)容的順利完成，教師在教學(xué)過程中需要進(jìn)行合理、有效的小組劃分與任務(wù)分配，密切調(diào)控教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)氣氛及進(jìn)度，解決可能發(fā)生的各種沖突與矛盾，以上都對(duì)教師的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力提出了較高的要求。

靈活運(yùn)用教學(xué)資源及媒體的能力。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，現(xiàn)代信息技術(shù)可以作為教師收集資料、創(chuàng)設(shè)情意、測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)效果、反饋學(xué)習(xí)信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動(dòng)畫給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)情境，豐富學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

較強(qiáng)的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義主張“探究性學(xué)習(xí)”，就是學(xué)生通過自主參與類似于科學(xué)研究的學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲得親身體驗(yàn);主張“通過問題解決來學(xué)習(xí)”，是主動(dòng)地進(jìn)行探索，將學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生積極參與的建構(gòu)知識(shí)的過程。有創(chuàng)新意識(shí)的教師才能更好地培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學(xué)生。因此，要求教師必須具備創(chuàng)新的教育理念、健全的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新教學(xué)的能力等特征。

4. 3　優(yōu)化整合醫(yī)學(xué)課程體系，使基礎(chǔ)與臨床教學(xué)“一體化”

建構(gòu)主義教學(xué)模式對(duì)醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)及臨床知識(shí)技能的綜合應(yīng)用能力提出了很高的要求?，F(xiàn)有的醫(yī)學(xué)課程設(shè)置使基礎(chǔ)、臨床嚴(yán)重脫節(jié)，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)基礎(chǔ)時(shí)不知臨床為何物，學(xué)臨床時(shí)又已把基礎(chǔ)知識(shí)幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設(shè)置中，應(yīng)將基礎(chǔ)、臨床與實(shí)習(xí)三個(gè)階段綜合考慮，逐步實(shí)行“一體化”，即基礎(chǔ)階段就引入臨床內(nèi)容，拓展和加強(qiáng)基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)，臨床階段融入基礎(chǔ)課內(nèi)容，實(shí)習(xí)期間將基礎(chǔ)課和臨床課內(nèi)容適當(dāng)貫穿，從而加強(qiáng)基礎(chǔ)與臨床的銜接和結(jié)合。但醫(yī)學(xué)課程設(shè)置的優(yōu)化整合工作是一項(xiàng)規(guī)模浩大的系統(tǒng)工程，需要各醫(yī)學(xué)教育各相關(guān)學(xué)科的密切配合。

4. 4　建立過程與結(jié)果并重的教學(xué)評(píng)價(jià)體系

建構(gòu)主義教學(xué)模式的重點(diǎn)在于知識(shí)的構(gòu)建過程，因此對(duì)其的評(píng)價(jià)也應(yīng)寓于過程之中。以拋錨式教學(xué)為例，學(xué)生解決面臨真實(shí)問題的過程本身就是對(duì)學(xué)習(xí)效果的直接反映，教師只需要在教學(xué)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)，不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)。同時(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)，因此，教學(xué)評(píng)價(jià)不僅應(yīng)包括對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握程度的評(píng)價(jià)，還應(yīng)包括其對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)以及是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)等綜合能力的評(píng)價(jià)。因此，重視評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過程，運(yùn)用靈活化的評(píng)價(jià)手段。采用閉卷與開卷相結(jié)合，綜合評(píng)定課程成績(jī);考試時(shí)機(jī)靈活化;逐漸加大課堂討論表現(xiàn)、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績(jī)中所占比例，做到既考知識(shí)，更要考能力。

4. 5　確保師資充足，采取更富彈性的教學(xué)組織形式

建構(gòu)主義教學(xué)模式所倡導(dǎo)的情景教學(xué)，要求教師準(zhǔn)備豐富的現(xiàn)實(shí)病例，需要更多的師資力量開展小班教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)模式下課程內(nèi)容及學(xué)時(shí)安排的彈性較小，往往使教學(xué)過程流于形式。因此，為了滿足建構(gòu)主義教學(xué)模式的需要，教學(xué)管理部門應(yīng)該擴(kuò)充適應(yīng)建構(gòu)主義教學(xué)模式需要的師資力量并采取更為靈活機(jī)動(dòng)的教學(xué)組織。

4. 6　以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)提供高效的教學(xué)保障

高效的教學(xué)保障體系是實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)模式下主動(dòng)探索、嚴(yán)密求證的開放式教學(xué)過程的必要條件。學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)教學(xué)設(shè)施和信息環(huán)境建設(shè)，加大對(duì)多媒體教室、實(shí)驗(yàn)室、實(shí)驗(yàn)設(shè)備及教育網(wǎng)絡(luò)等配套硬件設(shè)施的投入，為“教”和“學(xué)”提供一個(gè)動(dòng)態(tài)的、開放的信息環(huán)境和技術(shù)平臺(tái)。

建構(gòu)主義教學(xué)模式在自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上具有明顯的優(yōu)勢(shì)，但是也不能因此全盤否定傳統(tǒng)教學(xué)模式的作用。醫(yī)學(xué)課程中的多數(shù)基礎(chǔ)課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學(xué)習(xí)以記憶為主，屬于初級(jí)學(xué)習(xí)的范疇，而內(nèi)、外、?？频纫恍┚唧w疾病的學(xué)習(xí)則多屬于高級(jí)學(xué)習(xí)，當(dāng)前醫(yī)學(xué)教學(xué)中最嚴(yán)重的弊端是混淆了初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)的區(qū)別， 將建構(gòu)主義教學(xué)方法不合理地應(yīng)用于初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)中，其結(jié)果是事倍功半，反而造成教學(xué)效果削弱與教學(xué)資源的浪費(fèi)。建構(gòu)主義教學(xué)模式及傳統(tǒng)教學(xué)模式在學(xué)習(xí)的不同階段各具優(yōu)勢(shì)，在教學(xué)過程中應(yīng)有所揚(yáng)棄，結(jié)合應(yīng)用，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果。[]

參考文獻(xiàn)

[ 1 ]萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾，高　文譯. 教育中的建構(gòu)主義[M ].上海:華東師范大學(xué)出版社， 2002.

[ 2 ]Michael Chapman. Constructivism and the Problem of Reality[ J ]. Jour2nal ofApp lied Developmental Psychology， 1999， 56 (1) : 31 - 43.

后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文第3篇

關(guān)鍵詞：新課程教學(xué)；核心理念；有效性

Abstract: The new curriculum involves the three key ideas in teaching: construction， generation and multi-dimension ，which plays a great role in the innovation of traditional classroom teaching. However， these ideas have limited effects in guiding our reconstructing classroom teaching. Thus ，we must dialectically recognize the values and the limited effect of these ideas.

Key words: new curriculum teaching; key ideas; effect

新課程實(shí)施以來，在教學(xué)方面有許多重要的理念被提了出來，根據(jù)學(xué)者們以及筆者的研究，具有共識(shí)的是建構(gòu)性、生成性、多元性這三大核心理念，這些理念對(duì)于改造傳統(tǒng)的課堂教學(xué)起到了巨大作用。然而，這些理念在指導(dǎo)我們重建課堂教學(xué)時(shí)也表現(xiàn)出限定的有效性，我們必須全面、辯證、深刻地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，這樣才有利于建設(shè)具有中國(guó)特色的新教學(xué)。

一、建構(gòu)性

建構(gòu)性是當(dāng)前教學(xué)在科學(xué)規(guī)律上的集中體現(xiàn)。毋庸置疑，任何教育教學(xué)活動(dòng)首先必須遵循教育教學(xué)規(guī)律，才有可能取得好的效果。教學(xué)要符合教學(xué)規(guī)律就是要遵循課堂中學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，情感、意志等發(fā)展規(guī)律，學(xué)科知識(shí)的組合規(guī)律等。當(dāng)然，對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)具有時(shí)代性。20世紀(jì)80年代以來，“建構(gòu)主義”教學(xué)理論揭示了新的教學(xué)認(rèn)識(shí)規(guī)律，在教育科學(xué)上有了一定的突破，成為本次課程改革重要的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

根據(jù)建構(gòu)主義理論認(rèn)知觀和社會(huì)觀，[1]盡管世界是客觀存在的，但人的認(rèn)知并不是對(duì)世界簡(jiǎn)單的、鏡子式的反映，而是積極主動(dòng)的建構(gòu)，即在認(rèn)知過程中，認(rèn)知主體內(nèi)部積極地產(chǎn)生出大量潛在的模式，而外部世界給予主體的刺激僅僅強(qiáng)化了其中的某些模式。這樣，世界（生活世界或認(rèn)知世界而不是沒有人存在的純粹客觀的物質(zhì)世界）就是大腦建構(gòu)的，我們生活的世界就是我們的發(fā)明。不存在絕對(duì)的知識(shí)，即知識(shí)也不是完全客觀的，而是主體積極建構(gòu)的。然而，主體的建構(gòu)又不是純個(gè)體的活動(dòng)，它是在社會(huì)文化背景下，與他人及社會(huì)的互動(dòng)中，主動(dòng)建構(gòu)的，其發(fā)展的根本動(dòng)力依賴于思維的社會(huì)基礎(chǔ)。因此，文化和社會(huì)情境在主體認(rèn)知發(fā)展中起著巨大的作用，文化給了主體認(rèn)知工具以滿足他們發(fā)展的需要，這些工具的類型與性質(zhì)決定了主體發(fā)展的方式和速度；而社會(huì)情境則是主體認(rèn)知與發(fā)展的重要資源。

基于這些基本觀念，建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為，知識(shí)是主動(dòng)建構(gòu)的，而不是被動(dòng)接受的。如果沒有主體的主動(dòng)建構(gòu)，知識(shí)是不可能由別人傳遞給主體并被主體所內(nèi)化的。因此，知識(shí)的意義不能機(jī)械地灌輸給學(xué)生，必須靠學(xué)生根據(jù)其個(gè)人先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)。知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由協(xié)商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有意義的社會(huì)協(xié)商，學(xué)習(xí)環(huán)境要由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成。情境是意義建構(gòu)的基本條件，師生、生生之間的協(xié)作與對(duì)話是意義建構(gòu)的核心環(huán)節(jié)，意義建構(gòu)則是學(xué)習(xí)的目的。在建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)下，目前發(fā)達(dá)國(guó)家已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)模式主要有：情境教學(xué)（拋錨式教學(xué)）、隨機(jī)訪問教學(xué)、支架式教學(xué)等。

客觀地說，建構(gòu)主義教學(xué)理論對(duì)教學(xué)規(guī)律的把握是比較準(zhǔn)確的、適當(dāng)?shù)?，其開發(fā)的教學(xué)模式也是可操作的、實(shí)用的，它能避免傳統(tǒng)“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”中的“簡(jiǎn)單反映論”，凸顯學(xué)生的主體意識(shí)、自主性以及創(chuàng)造性的培育，能更好地促進(jìn)人的整體、全面及可持續(xù)發(fā)展。然而，令人困惑的是，曾經(jīng)熱衷于建構(gòu)主義教學(xué)的西方（如美國(guó)），近一兩年來迫于“統(tǒng)一考試”、追求教育質(zhì)量的壓力，紛紛“拋棄”了建構(gòu)主義的一套做法，回歸傳統(tǒng)的接受式教學(xué)（詳見《教師之友》2004年第1期相關(guān)報(bào)道）；而我國(guó)絕大多數(shù)教師對(duì)建構(gòu)主義要么知之甚少，要么不屑一顧，認(rèn)為其不可用，很少根據(jù)建構(gòu)主義理論來設(shè)計(jì)教學(xué)。這應(yīng)作何解釋？

我們認(rèn)為，盡管建構(gòu)主義教學(xué)理論在一定程度上揭示了教學(xué)規(guī)律，但卻不能宣稱它完全占有了學(xué)校教學(xué)規(guī)律，且不談它的理論具有較大的商榷性（一直以來都存在圍繞建構(gòu)主義理論的爭(zhēng)論），其指導(dǎo)下的實(shí)踐有效性也具有很大的限定性。

首先，基于對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，人們?cè)谶\(yùn)用該理論時(shí)，通常會(huì)采取探究式教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生自主探究的意識(shí)及能力，在教師幫助指導(dǎo)下，學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)與意義。然而，自主探究式的自主建構(gòu)需要花費(fèi)很多時(shí)間，而學(xué)校教育時(shí)間是有限的、恒定的，如果我們的教學(xué)主要以建構(gòu)主義來進(jìn)行，首先就會(huì)遇到時(shí)間缺乏的矛盾。再加上建構(gòu)主義的教學(xué)難于考慮知識(shí)的系統(tǒng)性，如果再遭遇以系統(tǒng)知識(shí)為主的嚴(yán)格的考試，那么，矛盾就更加突出：有限的時(shí)間只學(xué)到部分的教材知識(shí)，而以系統(tǒng)知識(shí)為主的考試則囊括了比較全面的教材知識(shí)，學(xué)生就容易遭受挫折。這就是西方國(guó)家“拋棄”建構(gòu)主義的主要原因，也是廣大教師（特別是我國(guó)教師）不用建構(gòu)主義進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的重要原因。這也凸顯出建構(gòu)主義的局限性：它比較符合學(xué)習(xí)以及一般教育教學(xué)的規(guī)律，但與有時(shí)間限定的“學(xué)校教育”具有較大的矛盾，至少在現(xiàn)今社會(huì)發(fā)展階段，其局限性更是突出。

其次，建構(gòu)主義并未完全占有學(xué)校教育教學(xué)規(guī)律，實(shí)際上，接受式學(xué)習(xí)也符合學(xué)校教育教學(xué)規(guī)律，特別是在美國(guó)學(xué)者奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的有意義的接受式學(xué)習(xí)更是如此。接受式學(xué)習(xí)是人類傳承文明、保持文化傳統(tǒng)的基本方式。人類社會(huì)在長(zhǎng)期的發(fā)展中積累了浩瀚的文明，如何使其中的精華得以代代相傳，是任何一個(gè)國(guó)家、民族思考的重大問題。學(xué)校教育恰恰是人類傳承文明、保持文化傳統(tǒng)的主要機(jī)制，而面對(duì)海量的文明成果，在有限的學(xué)校教育時(shí)間內(nèi)，不可能將大多數(shù)內(nèi)容由學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)”“體驗(yàn)”等方式來建構(gòu)，有效的和主要的方式只能是接受式學(xué)習(xí)，這已被大量的教育教學(xué)實(shí)踐所證明。

接受式學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容以現(xiàn)成的、定論的方式系統(tǒng)地呈現(xiàn)，可以使學(xué)生在相對(duì)短的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)并掌握大量的系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，這對(duì)于傳承文明、保持文化傳統(tǒng)是十分有利的。而接受式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，這為人類傳承文明，自我發(fā)展提供了重要保障。在許多場(chǎng)合，教師有條不紊地系統(tǒng)講述比其他方法要有效的多。[2](248)另外，接受式學(xué)習(xí)有助于學(xué)生受納性能力的發(fā)展。[2](248)而受納性能力是人類的基本能力之一，它的強(qiáng)弱直接影響人的后續(xù)發(fā)展。因?yàn)榻^大多數(shù)人的許多知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)正是通過“接受”而獲得的。因此，教師的有意義傳授與學(xué)生的主動(dòng)接受也是符合教育規(guī)律，能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的。

當(dāng)然，如果我們把建構(gòu)主義教學(xué)理論與有意義學(xué)習(xí)理論加以整合，在接受式教學(xué)中滲透學(xué)生的“自主建構(gòu)”，充分發(fā)揮學(xué)生的自主意識(shí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望與能力；在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中充分考慮學(xué)生必要的接受，教師該“告訴”時(shí)就告訴，這倒不失為一條新課程教學(xué)的創(chuàng)新之路，這也是今后我們應(yīng)當(dāng)加以研究的重點(diǎn)。

二、生成性

生成性是當(dāng)前新課程在教學(xué)展開過程中提倡的新理念，它是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的弊端而提出的。眾所周知，傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)與控制，上課就是執(zhí)行教案，師生的教學(xué)最理想的局面是完成教案，而不是“節(jié)外生枝”，課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與活力，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。新課程要求從生命的高度、用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看待教學(xué)。教學(xué)不再只是一種特殊的認(rèn)識(shí)過程，而是師生人生中的一段重要的生命經(jīng)歷，是師生生命中有意義的構(gòu)成部分：對(duì)于學(xué)生而言，教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量直接影響學(xué)生當(dāng)下及今后的多方面發(fā)展和成長(zhǎng)；對(duì)于教師而言，教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量直接影響著教師對(duì)職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價(jià)值的體現(xiàn)。生命的基本特征是“生成性”，“生命觀”觀照下的教學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)也是生成性，因此，“生成性”也是對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的規(guī)律性概括。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成性，就是尊重師生的生命意義及價(jià)值，培育其生命成長(zhǎng)，煥發(fā)其生命活力。

基于生成性理念的當(dāng)代課程與教學(xué)實(shí)踐表明，課程不再僅僅是那種預(yù)先設(shè)定好的內(nèi)容（如教材、預(yù)定的文本等），而教學(xué)也不再僅僅是“預(yù)設(shè)”的活動(dòng)，而是師生在特定的教學(xué)情境中，通過對(duì)話、互動(dòng)，隨著教育過程的展開而自然生成的活動(dòng)。這是一種后現(xiàn)代的課程與教學(xué)觀，它強(qiáng)調(diào)課程要通過參與者的行為和相互作用而形成，允許學(xué)生與教師在“互動(dòng)”“對(duì)話”中對(duì)于課程進(jìn)行“創(chuàng)生”“動(dòng)態(tài)生成”和“改造”。當(dāng)前，在判斷好的課堂教學(xué)的時(shí)候，我們?cè)僖膊荒芟襁^去那樣，僅僅考慮教學(xué)是否完成預(yù)定的任務(wù)和目標(biāo)，而應(yīng)在此基礎(chǔ)上更加重視教學(xué)的“生成性”，把教學(xué)看成是一個(gè)個(gè)活的、流動(dòng)的進(jìn)程，一個(gè)充滿著人的情感、有著審美的要求以及不完全在“預(yù)料之中”的探險(xiǎn)過程。

不過，我們也不能不看到，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，如果拋棄了“預(yù)設(shè)”，而一味地追求動(dòng)態(tài)生成，將其視為一種教學(xué)的“時(shí)尚”，這就偏離了生成性的本質(zhì)，也難于取得好的教學(xué)效果。

在處理課堂的“生成性”問題時(shí)，首先，我們必須堅(jiān)持生成與預(yù)設(shè)有機(jī)統(tǒng)一的原則。預(yù)設(shè)是生成的前提，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。我國(guó)課堂教學(xué)歷來強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格按教案進(jìn)行上課，這有其合理的一面，它有利于學(xué)生循序漸進(jìn)、系統(tǒng)完整地學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)。沒有充分的一貫的預(yù)設(shè)，也不可能有可持續(xù)地生成，那種認(rèn)為不認(rèn)真?zhèn)湔n也能有課堂生成的想法是極其錯(cuò)誤的，只有最充分的預(yù)設(shè)，才可能有最好的生成。而生成性則是對(duì)預(yù)設(shè)的超越，如果課堂教學(xué)完全按預(yù)設(shè)進(jìn)行，那么教師心目中只會(huì)有“教案”，而不會(huì)考慮課堂中學(xué)生合理的發(fā)展需求，課堂教學(xué)就會(huì)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生命與活力。因此，教師在預(yù)設(shè)的教學(xué)基礎(chǔ)上，還要充分關(guān)注人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、主體性、創(chuàng)造性以及節(jié)奏、語(yǔ)言、形象、機(jī)智、變通等等這些含有“生成性”的因素，讓課堂充滿生命活力。

轉(zhuǎn)貼于 其次，我們必須堅(jiān)決摒棄隨意性的生成現(xiàn)象。動(dòng)態(tài)生成不是盲目生成，它必須圍繞“課程與教學(xué)目標(biāo)”來生成，必須考慮學(xué)校教育時(shí)間的有限性。生成的“目標(biāo)制約性”是判斷課堂教學(xué)是否是有效生成的關(guān)鍵，任何課堂的有效動(dòng)態(tài)生成都必須圍繞課程與教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行，如果沒有這一“目標(biāo)制約性”，那么，動(dòng)態(tài)生成就很容易導(dǎo)致盲目生成，這既不符合學(xué)校教育規(guī)律，又有損于學(xué)生的最終發(fā)展。當(dāng)前新課程教學(xué)實(shí)踐中的好的動(dòng)態(tài)生成的案例無(wú)不是圍繞課程與教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行的。當(dāng)然，這里的課程與教學(xué)目標(biāo)既可以是本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，也可以是本單元的教學(xué)目標(biāo)，還可以是該門課程的目標(biāo)（不一定與具體知識(shí)點(diǎn)相結(jié)合的“形式性”目標(biāo)，如交往能力、創(chuàng)新意識(shí)與能力等）。從這個(gè)角度講，生成與預(yù)設(shè)是對(duì)立統(tǒng)一的。

另外，生成的“時(shí)間制約性”則是判斷課堂能否有效生成及生成比例的重要因素。前已闡述，學(xué)校教育教學(xué)是有時(shí)間限制的，如果我們的主要教學(xué)時(shí)間都是處于“動(dòng)態(tài)生成”的狀態(tài)，拋開了“教案”（預(yù)設(shè)的具體體現(xiàn)），與備課的具體內(nèi)容關(guān)系不大的話，那么，知識(shí)的系統(tǒng)性、累積性將遭到嚴(yán)重破壞，這也將有損于學(xué)生的最終發(fā)展。因?yàn)橹R(shí)的積累和系統(tǒng)化，有助于人類及學(xué)生理性思維的培養(yǎng)。哲學(xué)研究表明，人類理性思維的形成和發(fā)展依賴于知識(shí)的積累和系統(tǒng)化，沒有知識(shí)的積累和系統(tǒng)化，就沒有人類以及學(xué)生理性思維的形成和發(fā)展。[3]而理性思維是人區(qū)別于動(dòng)物的主要標(biāo)志，是人之為人的基本及最重要的條件。因此，課堂的生成性還必須考慮時(shí)間的允許與否，要適度，不能為生成而生成。

三、多元性

多元性是當(dāng)代社會(huì)文明與進(jìn)步的突出標(biāo)志之一，也是后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)的核心價(jià)值觀。然而，多元性又是當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐中容易被忽略的要素。傳統(tǒng)教育教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一要求”，一貫用“一把尺子”衡量所有的學(xué)生，忽視甚至害怕進(jìn)而試圖抹殺“差異”，受到教育理論界、實(shí)踐界的普遍垢病。自從20世紀(jì)80年代以來，以美國(guó)心理學(xué)家加德納、斯騰伯格為代表的學(xué)者在對(duì)傳統(tǒng)智力理論進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，提出了“多元智力理論”。其中，加德納認(rèn)為，人的智慧是多元的，不是單一的、可量化的能力就可以描述的，它是一組能力，包括語(yǔ)言智力、邏輯—數(shù)學(xué)智力、空間智力、肢體—?jiǎng)佑X智力、音樂智力、人際智力、內(nèi)省智力以及自然觀察者智力等。多元智力理論為當(dāng)今課程與教學(xué)的“多元性”提供了理論基礎(chǔ)和可操作的依據(jù)。就新課程的教學(xué)而言，確立了一系列新的觀念，如“差異就是一種資源、一種財(cái)富”；教學(xué)中要特別重視“人本性”問題，尊重人的差異性、多樣性、獨(dú)特性，重視“當(dāng)事人”獨(dú)特的感受、體驗(yàn)、主體性以及潛能的發(fā)掘，以及及時(shí)滿足學(xué)生合理的需求等等。如語(yǔ)文教學(xué)中提出了尊重學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)及多樣的“閱讀趣味”的要求，數(shù)學(xué)課程提出了“不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”的理念；課程評(píng)價(jià)也要求多元化等等。這些無(wú)不體現(xiàn)一種“后現(xiàn)代主義”的“人文精神”，無(wú)此，學(xué)生主體性培養(yǎng)以及創(chuàng)造性發(fā)展就無(wú)從談起。

但是，我們必須用理性精神完整地理解“標(biāo)準(zhǔn)與多元”的問題。沒有標(biāo)準(zhǔn)的“多元”是十分有害的。這是因?yàn)椋?/p>

首先，“多元化”賴以生存的后現(xiàn)代主義從本質(zhì)上說是“反真理”“反理性”“反規(guī)律”“反標(biāo)準(zhǔn)”的，如后現(xiàn)代課程論的代表多爾就認(rèn)為“沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”。[4]這種觀點(diǎn)是我們堅(jiān)決反對(duì)的。實(shí)際上，新課程實(shí)施以來，有的課堂教學(xué)正是由于為了追求“多元”效果而出現(xiàn)了“散亂的活躍”：每一個(gè)人都有自己獨(dú)特的觀點(diǎn)，并且敢于表達(dá)，課堂中教師尊重學(xué)生們的各種想法而懼于指出其中的“錯(cuò)誤”；課堂中一片表?yè)P(yáng)之聲，你對(duì)，他對(duì)，全都對(duì)，你好，我好，大家好，沒有挫折，只有成功……這些現(xiàn)象正在蔓延，那種正常的批評(píng)、實(shí)事求是地堅(jiān)持真理的做法越來越少。無(wú)疑，這些局面在改革之初都是“喜人的”，都是對(duì)傳統(tǒng)課程與教學(xué)的“變革”，我們對(duì)此不應(yīng)過早地爭(zhēng)論、評(píng)價(jià)，而應(yīng)以熱情、寬容的態(tài)度讓實(shí)踐去檢驗(yàn)。但是，如果沒有對(duì)真理、規(guī)律的探索，沒有依據(jù)規(guī)律而制定的標(biāo)準(zhǔn)，人類社會(huì)將跌入無(wú)序、混亂的深淵，任何“人文”的東西也無(wú)從談起。盡管20世紀(jì)80年代以后，西方國(guó)家興起了以否定理性精神為基核的“后現(xiàn)代思潮”，該思潮不無(wú)深刻地揭示了片面化理性自身的局限。但是，近20多年來的世界經(jīng)濟(jì)、社會(huì)乃至整個(gè)文明的發(fā)展并未表明“后現(xiàn)代”的勝利，相反卻再次雄辯地證明了人類只有依靠與時(shí)俱進(jìn)的、發(fā)展了的理性精神，才能不斷逼近真理，進(jìn)一步掌握自然及社會(huì)發(fā)展規(guī)律，深化對(duì)自然、社會(huì)乃至人本身的認(rèn)識(shí)，克服目前的問題，走出困境，舍此無(wú)路！當(dāng)前，在中國(guó)邁向現(xiàn)代化、全面實(shí)現(xiàn)小康社會(huì)的征途中，我們尤其需要理性精神。因?yàn)?，?duì)于全面實(shí)現(xiàn)小康社會(huì)的現(xiàn)實(shí)選擇和較長(zhǎng)遠(yuǎn)的中華民族偉大復(fù)興的發(fā)展設(shè)計(jì)，必須依靠理性精神，科學(xué)、系統(tǒng)、有序、穩(wěn)健、實(shí)事求是地加以實(shí)現(xiàn)，那種后現(xiàn)代及非理性主義倡導(dǎo)的否定真理及規(guī)律、顛覆傳統(tǒng)價(jià)值觀念（諸如權(quán)威、規(guī)則、崇高、真理、規(guī)律等）、生命本能本體化（注重非理性、情緒、直覺、神秘體驗(yàn)、不確定性等）、標(biāo)新立異的生活方式等無(wú)疑是十分有害的。

其次，人類社會(huì)有秩序、可持續(xù)發(fā)展需要并且也有“規(guī)律”“共識(shí)”“標(biāo)準(zhǔn)”可循。近幾百年來，人類正是在科學(xué)、理性精神的引導(dǎo)下，對(duì)自然、社會(huì)乃至人本身的認(rèn)識(shí)才不斷深入、不斷豐富，在對(duì)自然以及人類社會(huì)的基本規(guī)律認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，人類的創(chuàng)造性才成為現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)力量，改造著自然、社會(huì)以及人本身，創(chuàng)造出空前的現(xiàn)代文明與現(xiàn)代人文。也正是憑借這樣的“理性精神”，人類克服了人作為動(dòng)物界一員的狹隘眼界，超越感性的局限性，使自身的科學(xué)、系統(tǒng)、理論的思維不斷進(jìn)化和發(fā)展，避免了別的動(dòng)物那樣完全受自然界支配的命運(yùn)，這是人類巨大進(jìn)步的主要標(biāo)志。

再次，學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀正在形成之中，教師既要根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異尊重他們的選擇，又要根據(jù)一定的“標(biāo)準(zhǔn)”加以引導(dǎo)，這樣才能不斷提升兒童的生活質(zhì)量，養(yǎng)成兒童嚴(yán)謹(jǐn)?shù)纳顟B(tài)度和責(zé)任感。這種“標(biāo)準(zhǔn)”既體現(xiàn)了某種真理及人類的共識(shí)，又體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的規(guī)范、導(dǎo)向作用。具有“法則性質(zhì)”的“課程標(biāo)準(zhǔn)”就是這樣的成果。而最近教育部的《關(guān)于〈語(yǔ)文〉課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材增加革命傳統(tǒng)教育篇目的通知》更加表明了課程與教學(xué)中的“標(biāo)準(zhǔn)”的重要性，這一通知要求各語(yǔ)文教材編寫組應(yīng)當(dāng)以黨的十六大提出的“必須把弘揚(yáng)和培育民族精神作為文化建設(shè)極為重要的任務(wù)，納入國(guó)民教育全過程”的精神作為主要標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化對(duì)未成年人思想道德素質(zhì)的培養(yǎng)。[5]

因此，新課程教學(xué)中必須旗幟鮮明地體現(xiàn)“標(biāo)準(zhǔn)與多元”的統(tǒng)一?！皹?biāo)準(zhǔn)”是在“多元”基礎(chǔ)上的標(biāo)準(zhǔn)，“多元”也是有“標(biāo)準(zhǔn)”的多元；我們既需要“多元化”，更需要基于規(guī)律、真理的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)，并不是要像傳統(tǒng)那樣，用“標(biāo)準(zhǔn)”的“霸權(quán)”去壓制“多元”，課程與課堂中只有教科書、教師的“標(biāo)準(zhǔn)”而無(wú)學(xué)生的“多元體驗(yàn)”及“多元理解”。最理想的局面應(yīng)當(dāng)是：教師是“平等中的首席”，在尊重學(xué)生的差異性、多樣性、獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，通過師生、生生之間的互動(dòng)、對(duì)話，幫助學(xué)生建構(gòu)意義，而這樣的“意義”雖因人而異，但應(yīng)該具有不同程度的“真理”“規(guī)律”的成分，甚至“達(dá)成一致”。那種“沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”的多元觀，盡管具有很大的啟迪意義，卻是十分有害的。

參考文獻(xiàn)

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［2］〔日〕佐藤正夫.教學(xué)論原理［M］.鐘啟泉，譯.北京：人民教育出版社，1996.248.

［3］吳國(guó)盛.科學(xué)與人文［J］.中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2001，（4）：4—15.

［4］〔美〕多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.4.

后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文第4篇

至于后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、實(shí)用主義、多元智能理論等 “現(xiàn)代西方新理論”在新課改中的地位，以及它們與認(rèn)識(shí)論和個(gè)人全面發(fā)展理論之間的關(guān)系問題，我們認(rèn)為，應(yīng)該以為指導(dǎo)對(duì)這些“新理論”進(jìn)行解讀、批判、改造、借鑒，既不能采取簡(jiǎn)單拒斥，也絕不能簡(jiǎn)單搬用、套用，更不能說它們是我國(guó)新課改的理論基礎(chǔ)。目前國(guó)內(nèi)外理論界尤其哲學(xué)界，都已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這些西方哲學(xué)思潮在反對(duì)科學(xué)主義的本質(zhì)主義、客觀主義、理性獨(dú)斷的同時(shí)，自身又有相對(duì)主義、虛無(wú)主義和多元主義等巨大局限性。

部分提倡我國(guó)課程創(chuàng)新 “概念重建”的專家，對(duì)待這些“新理論”卻采取了簡(jiǎn)單化態(tài)度，并存在嚴(yán)重誤讀和隨意發(fā)揮的現(xiàn)象。只看到這些“新理論”合理的一面，卻無(wú)視其局限性。否定科學(xué)知識(shí)的客觀性和有用性，混淆知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)過程與個(gè)人知識(shí)的形成過程，把社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的“社會(huì)共建”理解成生生之間、師生之間的個(gè)體間溝通，把個(gè)體知識(shí)與社會(huì)知識(shí)之間的辨證作用理解成是師生個(gè)體之間的協(xié)商對(duì)話。并認(rèn)為“建構(gòu)”就要通過實(shí)踐或直接經(jīng)驗(yàn)，“對(duì)話”就要進(jìn)行問答，“溝通”就要“互動(dòng)”，“互動(dòng)”就要真的實(shí)踐行動(dòng)而不是課堂教學(xué)的講解和理解活動(dòng)，以此來為否定課堂講授、強(qiáng)調(diào)活動(dòng)課程進(jìn)行辯護(hù)。

提倡 “概念重建”的新課改專家還誤讀、誤譯情境學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀，把情境學(xué)習(xí)理論批評(píng)脫離實(shí)際、不重視應(yīng)用的知識(shí)教學(xué)理解成否定客觀科學(xué)知識(shí)的教學(xué)。情境學(xué)習(xí)理論把脫離實(shí)際情境、學(xué)生不能理解、無(wú)法應(yīng)用的知識(shí)稱為“惰性知識(shí)”，英文詞匯是“inertknowledge”，而倡導(dǎo)“概念重建”的專家卻將其翻譯成“無(wú)用的知識(shí)”，并批評(píng)說我國(guó)的“傳統(tǒng)教學(xué)”是在講授“無(wú)用的知識(shí)”，讓學(xué)生積累“無(wú)用的知識(shí)”(參見鐘啟泉：《概念重建與我國(guó)課程創(chuàng)新----與〈認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮〉作者商榷》，載《北京大學(xué)教育評(píng)論》2005年第1期)。

這種誤讀、誤譯與其所倡導(dǎo)的后現(xiàn)代主義教學(xué)觀以及激進(jìn)的建構(gòu)主義知識(shí)觀結(jié)合起來，被當(dāng)成新課改的理論基礎(chǔ)，就難免會(huì)誤導(dǎo)中小學(xué)新課改的理論與實(shí)踐，也就難怪在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域會(huì)形成一股 “輕視知識(shí)的教育思潮”了。這里我們只想說明，不應(yīng)該把那些影響我國(guó)新課改的“現(xiàn)代西方新理論”與個(gè)人全面發(fā)展理論和認(rèn)識(shí)論相提并論，用來作為我國(guó)新課改的理論基礎(chǔ)，更不能作為我國(guó)新課改的指導(dǎo)思想。在構(gòu)建和完善具有中國(guó)特色和時(shí)代特征的課程與教學(xué)理論體系時(shí)，必須以為指導(dǎo)，批判、改造和借鑒外國(guó)理論學(xué)說。(■孫振東陳薈作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)院，400715)

要在過程中實(shí)現(xiàn)課程理論創(chuàng)生

《中國(guó)教育報(bào)》從 2005年5月28日起發(fā)表了《新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么》等系列文章，對(duì)新課程的理論基礎(chǔ)進(jìn)行追問。前段時(shí)間的爭(zhēng)鳴文章有一個(gè)隱含前提：應(yīng)該先有新課程的理論基礎(chǔ)，再進(jìn)行新課程的改革實(shí)踐。按照這一思路，此次新課程改革應(yīng)該是一個(gè)由課程基礎(chǔ)理論到課程改革實(shí)踐的實(shí)施過程，遵循的是演繹的邏輯，因此文章對(duì)新課程的理論基礎(chǔ)提出了明確的追問。

我們認(rèn)為，與其把此次改革視為按照課程基礎(chǔ)理論施工的工藝學(xué)過程，倒不如把新課程改革本身只當(dāng)作是一個(gè)在一定的課程理念與課程框架體系基礎(chǔ)上的理論探索的過程，是進(jìn)行課程理論創(chuàng)生的一次實(shí)踐嘗試，實(shí)踐的目的之一就是在實(shí)踐中尋找到適宜于我們國(guó)家現(xiàn)狀和教育需要的、包括了知識(shí)觀、課程觀、教學(xué)觀等內(nèi)容的課程理論體系，即我們的課程哲學(xué)。加拿大教育學(xué)者邁克 .富蘭在《變革的力量》中說：“對(duì)于改革，你不能強(qiáng)制決定什么是重要的；變革是一個(gè)旅程，而不是一張藍(lán)圖；變革是非直線的，充滿著不確定性和興奮，有時(shí)還違反常理。”

的理論是根本方針，而實(shí)用主義、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、多元智力等理論中的很多觀點(diǎn)對(duì)我們的教育實(shí)踐也具有借鑒意義。因此，我們的課程理論基礎(chǔ)需要全面地、合理地吸收各種理論的有益營(yíng)養(yǎng)。而吸收什么？如何吸收？這就需要在課程改革的過程之中去不斷思考和總結(jié)。我們要在新課程的實(shí)施過程中實(shí)現(xiàn)課程理論的創(chuàng)生。

有人可能會(huì)不無(wú)擔(dān)心地說，此次課程改革作為一次事關(guān)整個(gè)國(guó)家教育事業(yè)的行為，涉及到全國(guó)所有的中小學(xué)生，并且會(huì)影響我們國(guó)家未來教育及各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展，可是卻沒有一個(gè)明確的理論指導(dǎo)，而我們現(xiàn)在還主張把改革本身只作為一次探索新理論的嘗試，這樣的主張是不是置中國(guó)教育的前途不顧呢？

我們認(rèn)為，這樣的擔(dān)心似乎沒有必要。雖然此次課程改革現(xiàn)在還沒有提出一個(gè)明確的什么主義作為其理論基礎(chǔ)，但是我們已經(jīng)有一套新的理念，并且有完整的課程框架作為新課程實(shí)踐的支撐，只要我們把現(xiàn)在的理念實(shí)踐好了，把現(xiàn)在的課程框架實(shí)施好了，我們的基礎(chǔ)教育改革就有了保障，我們的理論探索也有了保障。

正如《新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么》一文中所言，此次新課程改革的完整的課程理論基礎(chǔ)至今沒有見到正式的、明確的表達(dá)。 “新課程改革的理論基礎(chǔ)到底是什么？是一些學(xué)者言必稱的建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義嗎？或者是常提常新的杜威的實(shí)用主義？或者是所謂‘國(guó)外先進(jìn)教育理念'的多元綜合？沒有誰(shuí)做出一個(gè)明確的回答?！?/p>

我們認(rèn)為，這個(gè)問題并不是沒有人回答。但是，現(xiàn)在就希望對(duì)這個(gè)問題有一個(gè)明確的答案為時(shí)尚早。答案正在探索之中，而我們都是探索者，我們正在路上。 (■鄭紹紅作者單位：西南大學(xué)教育管理學(xué)院)

傳統(tǒng)是推不翻的，也不可能被替換

讀過中國(guó)教育報(bào)刊載的圍繞 “新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么”問題的討論，感慨良多。這場(chǎng)爭(zhēng)論源起于靳玉樂和艾興所撰的文章(以下簡(jiǎn)稱《靳文》)?！督摹诽岢觯抡n程改革的理論基礎(chǔ)到底是什么？他們不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎(chǔ)，也不贊成盲目地將一些國(guó)外的理論進(jìn)行翻譯和組裝之后作為課程改革的理論基礎(chǔ)，而是提出要以認(rèn)識(shí)論和全面發(fā)展學(xué)說作為我們進(jìn)行課程改革的理論依據(jù)。其后，又有學(xué)者對(duì)這一觀點(diǎn)表示了贊同。

馬克思自己就曾對(duì)將自己的理論進(jìn)行盲目移植的做法進(jìn)行過批判。馬克思在晚年，俄國(guó)面臨革命時(shí)，轉(zhuǎn)而研究俄國(guó)和東方民族的問題，這時(shí)他發(fā)現(xiàn)自己原來提出的理論是決不可照搬的。他一再提醒和警告人們，千萬(wàn)不要教條式地對(duì)待他本人在《資本論》等著作里的歷史學(xué)說。因?yàn)椴煌瑖?guó)家的問題不能簡(jiǎn)單地依靠一種理論來回答，簡(jiǎn)單地搬用是違反科學(xué)精神的，必須認(rèn)真地研究不同民族自身的歷史狀況和條件。

從爭(zhēng)論中我們看出，不管是用取代建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)，還是反對(duì)只將作為課程改革的唯一理論基礎(chǔ)，主張博采眾長(zhǎng)，綜合多種理論學(xué)說來豐富和完善新課程改革的理論，我們的視野中充斥著的總是來自西方的理論。不管我們?nèi)绾蔚乇砻髟谡n程改革中一定要立足本土，堅(jiān)持在本土化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對(duì)國(guó)外理論的融合，但是，歷史和現(xiàn)實(shí)卻一再地告訴我們，在每一次中國(guó)教育的變革關(guān)頭，我們總是過多地向外部尋求改造中國(guó)教育的靈丹妙藥，赫爾巴特、杜威、凱洛夫、巴班斯基、贊科夫、布魯納、布盧姆等等許多國(guó)外的人物，其理論伴隨著中國(guó)教育的成長(zhǎng)和發(fā)展歷程，相比較而言，中國(guó)自己的教育文化傳統(tǒng)被忽略，被淹沒在不同階段出現(xiàn)的、來自國(guó)外的教育理論的強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)中。

難到我們注定是一個(gè)長(zhǎng)不大的孩子，必須依靠他人的扶持才能發(fā)展嗎？任何強(qiáng)大的理論知識(shí)體系的成熟和完善并不是一蹴而就、突然出現(xiàn)的，而是伴隨著社會(huì)文化發(fā)展起來的，經(jīng)歷了歷史的滄桑巨變，在批判繼承、揚(yáng)棄超越傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上逐漸形成。西方教育理論的形成也經(jīng)歷了這樣一個(gè)過程，才達(dá)到今天的成就，但其根在歷史中，在一貫的文化傳統(tǒng)中，厚重的文化土壤給西方的教育理論提供了取之不盡的養(yǎng)料。同樣，我們也有我們博大精深的文化傳統(tǒng)，為什么我們就要忽視我們的文化傳統(tǒng)，不從我們的文化傳統(tǒng)中去汲取養(yǎng)料發(fā)展我們自己的教育理論，作為我們課程改革的理論基礎(chǔ)呢？

教育與文化是一體的，文化的傳統(tǒng)構(gòu)成了教育的傳統(tǒng)。傳統(tǒng)是推不翻的，也不可能被替換。傳統(tǒng)存在于每一個(gè)在傳統(tǒng)中成長(zhǎng)起來的人的意識(shí)之中，它不會(huì)因?yàn)槲覀兊臒o(wú)視而消失，它會(huì)通過對(duì)人的意識(shí)的控制實(shí)現(xiàn)對(duì)一切外來東西的潛在的抵抗。要建構(gòu)新的社會(huì)和文化形態(tài)，必須借助于傳統(tǒng)，通過在對(duì)傳統(tǒng)的自我的創(chuàng)造性調(diào)整和轉(zhuǎn)化的前提下，合理地吸收外來的文化元素，才能實(shí)現(xiàn)社會(huì)、文化的有效更新目的。

教育的改革和發(fā)展同樣必須精心地分析、認(rèn)識(shí)、理解傳統(tǒng)，對(duì)傳統(tǒng)進(jìn)行創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化來實(shí)現(xiàn)。從傳統(tǒng)中來的，才最容易被從傳統(tǒng)中社會(huì)化的人們所理解、接受和吸收，也只有對(duì)傳統(tǒng)進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，才能很好地吸收和融合外來的一切理論。這一點(diǎn)日本、新加坡、韓國(guó)等國(guó)經(jīng)濟(jì)、文化、教育的發(fā)展就是有力的佐證。這種研究不光是對(duì)現(xiàn)實(shí)的研究，更要對(duì)我們一貫的文化傳統(tǒng)進(jìn)行精深和細(xì)致的研究及創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化。

因此，我們應(yīng)該堅(jiān)定地說，有生機(jī)的課程改革的理論基礎(chǔ)來自于我們的文化傳統(tǒng)，來自于我們對(duì)文化傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，在對(duì)文化傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化基礎(chǔ)上來實(shí)現(xiàn)對(duì)外來理論的有機(jī)創(chuàng)造和整合?？赡軓倪@一點(diǎn)出發(fā)，我們才算真正尊重了。 (■王平作者為西北師范大學(xué)教育學(xué)院博士生)

新課程改革的實(shí)踐基礎(chǔ)是什么

中國(guó)教育報(bào)開展的 “新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么”的討論，給廣大教育工作者，特別是關(guān)心課程改革的人提供了一個(gè)爭(zhēng)鳴的論壇，這是一件絕好的事情。拜讀了各家的文章以后，在思考新課程的理論基礎(chǔ)之余，不禁又想到一個(gè)問題，新課程改革的實(shí)踐基礎(chǔ)又是什么？

從認(rèn)識(shí)論的角度考量，人的認(rèn)識(shí)是客觀世界的反映，人的認(rèn)識(shí)如果真實(shí)地反映了客觀世界，那就是正確的；人的認(rèn)識(shí)如果不能真實(shí)地反映客觀世界，那就是錯(cuò)誤的。理論是對(duì)客觀事物本質(zhì)和規(guī)律的概括，理論如果真實(shí)地反映了客觀規(guī)律，那么理論就是正確的，用這樣的理論指導(dǎo)實(shí)踐，能夠減少實(shí)踐的盲目性；理論如果不能真實(shí)地反映客觀規(guī)律，那么理論就是錯(cuò)誤的，用這樣的理論指導(dǎo)實(shí)踐，當(dāng)然不會(huì)獲得成功。

怎樣才能使理論真實(shí)地反映客觀規(guī)律呢？那就是和實(shí)踐相結(jié)合，從實(shí)踐中來、又回到實(shí)踐中去，使理論建立在堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)之上，由此可見理論對(duì)于實(shí)踐的依賴性。那么新課程改革的實(shí)踐基礎(chǔ)究竟怎么樣，本人覺得至少應(yīng)該探討以下問題。

一、引進(jìn)理論自身的實(shí)踐基礎(chǔ)如何？

新課程引用了一些西方的理論，如杜威的實(shí)用主義理論、建構(gòu)主義理論、加德納的多元智力理論、后現(xiàn)代主義思想等。西方理論中有很多好的東西，是我們應(yīng)該吸取的。但是，我們也應(yīng)該看到，每一種理論都有其局限性。有的理論是根據(jù)有限的實(shí)驗(yàn)提出來的，沒有經(jīng)過大規(guī)模實(shí)踐的檢驗(yàn)；有的理論雖經(jīng)過大規(guī)模實(shí)踐，但是已經(jīng)被證明不適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展。我們?cè)谖∑渚A的同時(shí)，還應(yīng)該注意剔除其糟粕。

二、新課程改革應(yīng)該怎樣建立自身的實(shí)踐基礎(chǔ)？

新課程改革怎樣建立自身的實(shí)踐基礎(chǔ)，也就是新課程改革如何與實(shí)踐相結(jié)合的問題。我國(guó)的新課程改革是自上而下推行的，先由課改專家確定課程理念，根據(jù)課程理念編制課程標(biāo)準(zhǔn)，再根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫教材，然后根據(jù)教材實(shí)施新課程。

初中新課程已在全國(guó)若干地區(qū)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，如果在實(shí)驗(yàn)的過程中，能夠根據(jù)實(shí)踐來修正理論，是可以逐步達(dá)到理論與實(shí)踐的結(jié)合、建立理論的實(shí)踐基礎(chǔ)的?？墒菃栴}在于： (1)各地給予實(shí)驗(yàn)地區(qū)人力上、物力上、政策上的支持，使實(shí)驗(yàn)地區(qū)的條件優(yōu)于一般地區(qū)，實(shí)驗(yàn)不是在常態(tài)下進(jìn)行的，使人懷疑這種實(shí)驗(yàn)的真實(shí)性；(2)科學(xué)實(shí)驗(yàn)允許失敗，實(shí)驗(yàn)失敗是很正常的事情，可是新課程實(shí)驗(yàn)沒有哪個(gè)地區(qū)失敗。教育實(shí)驗(yàn)有嚴(yán)格的測(cè)量評(píng)價(jià)體系，可是至今沒有看到哪一家提供這樣的測(cè)評(píng)報(bào)告，使人對(duì)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果產(chǎn)生懷疑。在全國(guó)各地一片成功聲中，到底有沒有水分；(3)各地經(jīng)過實(shí)驗(yàn)，都反映出初中課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的諸多問題。若干年過去了，我們沒有看到修訂后的課程標(biāo)準(zhǔn)，教材也只有微小改動(dòng)，問題并沒有從根本上得到解決。

上述問題的存在，似乎阻斷了新課程改革與實(shí)踐相結(jié)合的通道，理論依然懸在半空中。

三、新課程要不要適應(yīng)現(xiàn)時(shí)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)文化狀況？

后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論范文第5篇

一、有的放矢，深刻把握觀課評(píng)課的主題

進(jìn)行課堂教學(xué)的觀測(cè)和評(píng)價(jià)之前，我們首先要讓上課教師對(duì)自己教學(xué)的過程做建議性的陳述和匯報(bào)，借此明確教師教學(xué)的主要內(nèi)容和教學(xué)手段，幫助上課教師進(jìn)一步尋找其中的價(jià)值性因素和存在問題. 只有明確了觀測(cè)的主題，教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)才是有意義的.

比如，一位老師嘗試合理分配課堂教學(xué)的時(shí)間，盡量壓縮教師講授的時(shí)間，力圖通過學(xué)生的自主探索、合作交流實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成. 帶著這樣的設(shè)想，他設(shè)計(jì)了“認(rèn)識(shí)公倍數(shù)”一節(jié)課. 教師首先讓學(xué)生對(duì)“公”進(jìn)行解釋，有學(xué)生認(rèn)為表示性別，有學(xué)生認(rèn)為表示尊稱. 教師出示“公有”一詞，讓學(xué)生說一說自己的理解，學(xué)生明白“公”還可以表示“共同”的意思. 在此基礎(chǔ)上，學(xué)生自學(xué)教材，重點(diǎn)討論“怎樣求兩個(gè)數(shù)的公倍數(shù)”，最后組織練習(xí).

在進(jìn)行課堂觀測(cè)之前，我們明顯地感受到這樣的教學(xué)確實(shí)是在拓展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)上下了工夫，但是，對(duì)學(xué)生的探索研究環(huán)節(jié)缺乏應(yīng)有的引領(lǐng)和幫扶. 于是，我們?cè)谡n堂觀測(cè)時(shí)，著重從學(xué)生的合作學(xué)習(xí)的梯度和獨(dú)立學(xué)習(xí)的有效度上進(jìn)行把握，瞄準(zhǔn)“學(xué)生的探索是否能拾級(jí)而上”“是不是借助于自學(xué)達(dá)到了基本弄懂的要求”“學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程中教師在做什么”等問題開展針對(duì)性的研究. 有目的性的課堂觀測(cè)活動(dòng)總是從問題開始的，帶著問題進(jìn)行觀測(cè)，用事實(shí)說話，這樣的實(shí)踐研究就是真研究.

二、明確立場(chǎng)，科學(xué)選取觀課評(píng)課的視角

有了明確的觀測(cè)主題是不是就會(huì)產(chǎn)生科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)行為呢？當(dāng)然不會(huì). 科學(xué)實(shí)用的評(píng)價(jià)結(jié)果還需要觀測(cè)者有“為了誰(shuí)”“依靠誰(shuí)”的課堂教學(xué)立場(chǎng)，即我們課堂觀測(cè)的主體是誰(shuí)？我們進(jìn)行課堂觀測(cè)的目的是為了什么？

比如，一位老師教學(xué)“倒數(shù)的認(rèn)識(shí)”這部分內(nèi)容時(shí)，教學(xué)怎樣求一個(gè)數(shù)的倒數(shù)時(shí)，讓學(xué)生討論0的倒數(shù). 有學(xué)生認(rèn)為0沒有倒數(shù)，課堂觀察人員留意到，盡管學(xué)生不能很準(zhǔn)確表達(dá)自己的想法，但是，他們的思考極富價(jià)值：因?yàn)楹芏嘧匀粩?shù)的倒數(shù)都是以這個(gè)自然數(shù)為分母，分子是1的分?jǐn)?shù)，而0不能為分母，所以0沒有倒數(shù). 通過課后交流，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的這一想法是老師沒有預(yù)設(shè)到的. 學(xué)生能積極思考，大膽發(fā)言，這得益于教師民主平等的教學(xué)風(fēng)格. 以往我們的課堂教學(xué)預(yù)案都是為教師上課而設(shè)計(jì)的，很少有關(guān)注學(xué)生活動(dòng)、思考的預(yù)設(shè)過程. 帶著這樣的思考，我們可以組織有目的性的課堂觀察活動(dòng)，重點(diǎn)調(diào)查了解學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中是怎樣想的，他們的想法是不是和老師預(yù)設(shè)的一樣，他們還需要怎樣的幫助，讓觀測(cè)活動(dòng)為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù).

影響教學(xué)觀測(cè)價(jià)值判斷的思想主要有建構(gòu)主義理論和后現(xiàn)代主義理論. 建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的探索過程，學(xué)生在知識(shí)的建構(gòu)與完善中不斷成長(zhǎng). 后現(xiàn)代主義思想則更加關(guān)注學(xué)生認(rèn)識(shí)的多元性和過程性，提出了學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化特征，強(qiáng)調(diào)給學(xué)生發(fā)展一定的自我空間，主張因人而異，關(guān)注學(xué)習(xí)訓(xùn)練過程中個(gè)體的情感與態(tài)度的發(fā)展. 應(yīng)該說，以上教學(xué)思想都是課堂觀測(cè)的基本要素和基礎(chǔ)性理論，直接影響著我們對(duì)一節(jié)課的評(píng)價(jià)導(dǎo)向.

三、二度開發(fā)，著力詮釋觀課評(píng)課的意義

課堂觀察，其最終目的是促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升，轉(zhuǎn)化教師的教學(xué)思想和觀念，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供必要的幫助和指導(dǎo)，讓學(xué)生既能學(xué)會(huì)，又能會(huì)學(xué).