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建構(gòu)主義取向范文第1篇

構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)是一項(xiàng)長期的戰(zhàn)略任務(wù)。扎實(shí)推進(jìn)和諧社會(huì)建設(shè)，需要把中央的要求部署與本地的具體實(shí)際相結(jié)合，努力實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。作為發(fā)展相對落后的地區(qū)，河南省駐馬店市圍繞實(shí)現(xiàn)中原崛起的目標(biāo)，確立了抓發(fā)展、抓穩(wěn)定、抓作風(fēng)的基本思路，積極探索構(gòu)建和諧社會(huì)的具體途徑。

抓發(fā)展，為構(gòu)建和諧社會(huì)奠定物質(zhì)基礎(chǔ)。發(fā)展是我們黨執(zhí)政興國的第一要?jiǎng)?wù)，也是構(gòu)建和諧社會(huì)的根本保障。發(fā)展保障和諧，和諧促進(jìn)發(fā)展。為加快工業(yè)化、城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化進(jìn)程，駐馬店市注重把項(xiàng)目建設(shè)作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的總抓手，突出重點(diǎn)，強(qiáng)力推進(jìn)，有效提升了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的質(zhì)量和水平。近年來，通過開展“項(xiàng)目建設(shè)年”活動(dòng)，引進(jìn)一批帶動(dòng)作用強(qiáng)、產(chǎn)業(yè)關(guān)聯(lián)度高的優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目，培育新的經(jīng)濟(jì)增長點(diǎn)，增強(qiáng)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基礎(chǔ)上，大幅度增加財(cái)政用于農(nóng)業(yè)的支出，推動(dòng)農(nóng)業(yè)和農(nóng)村發(fā)展。與此同時(shí)，不斷加大對基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和公共事業(yè)的投入，提高人民群眾的生活水平。通過抓發(fā)展，使廣大群眾得到較多實(shí)惠，減少了利益矛盾，促進(jìn)了社會(huì)和諧。

抓穩(wěn)定，為構(gòu)建和諧社會(huì)提供社會(huì)基礎(chǔ)。穩(wěn)定是發(fā)展的前提，也是構(gòu)建和諧社會(huì)的基礎(chǔ)。沒有穩(wěn)定的社會(huì)環(huán)境，什么事情也干不成，和諧社會(huì)建設(shè)也就無從談起。為促進(jìn)社會(huì)穩(wěn)定，駐馬店市開展了建設(shè)“平安駐馬店”活動(dòng)。一是化解各種矛盾。變?nèi)罕娚显L為干部主動(dòng)下訪，專門組建下訪工作組，對企業(yè)改制、土地征用、城市拆遷等工作中存在的群眾反映強(qiáng)烈的問題進(jìn)行全面排查和集中調(diào)處，使上訪人數(shù)明顯下降。二是建立長效機(jī)制。建立健全維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的預(yù)警機(jī)制、突發(fā)事件的應(yīng)急機(jī)制、社會(huì)治安的防控機(jī)制等，切實(shí)加強(qiáng)社會(huì)治安綜合治理，防止重大案件的發(fā)生。三是拓寬民主渠道。建立社會(huì)輿情匯集和分析機(jī)制，暢通社情民意反映渠道，在出臺(tái)涉及群眾利益的重大決策和改革措施時(shí)充分尊重群眾的知情權(quán)、參與權(quán)、選擇權(quán)和監(jiān)督權(quán)，做到“大家的事大家議，大家的事大家辦”。通過抓穩(wěn)定，努力營造穩(wěn)定的社會(huì)政治環(huán)境、安定的社會(huì)治安環(huán)境、安全的生產(chǎn)生活環(huán)境。

抓作風(fēng)，為構(gòu)建和諧社會(huì)夯實(shí)群眾基礎(chǔ)。黨員干部是和諧社會(huì)建設(shè)的組織者、實(shí)踐者和推動(dòng)者，其作風(fēng)如何直接影響和決定著和諧社會(huì)建設(shè)的進(jìn)程。針對黨員干部作風(fēng)上存在的突出問題，駐馬店市在作風(fēng)建設(shè)中重點(diǎn)抓了以下幾項(xiàng)工作：一是堅(jiān)持執(zhí)政為民，構(gòu)建和諧的黨群、干群關(guān)系。結(jié)合開展先進(jìn)性教育活動(dòng)，認(rèn)真解決黨員干部存在的各種作風(fēng)問題，強(qiáng)化宗旨意識(shí)、大局意識(shí)、責(zé)任意識(shí)、奉獻(xiàn)意識(shí)。二是認(rèn)真搞好服務(wù)，構(gòu)建和諧的政企關(guān)系。按照建設(shè)法治型、服務(wù)型、廉潔型政府的要求，轉(zhuǎn)變政府職能，推行政務(wù)公開，解決辦事效率低、服務(wù)意識(shí)弱、服務(wù)質(zhì)量差等問題，積極主動(dòng)地服務(wù)基層、服務(wù)企業(yè)、服務(wù)群眾。三是落實(shí)以人為本，構(gòu)建和諧的社會(huì)關(guān)系。從維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定和促進(jìn)社會(huì)和諧的高度出發(fā)，加大對農(nóng)民工、下崗失業(yè)職工、農(nóng)村特困戶等困難群體的救助力度，加大對低收入群體生活保障和農(nóng)村扶貧開發(fā)的支持力度。通過抓作風(fēng)，積極營造和諧的黨群、干群關(guān)系，為構(gòu)建和諧社會(huì)奠定堅(jiān)實(shí)的群眾基礎(chǔ)。相對落后地區(qū)構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)經(jīng)驗(yàn)交流責(zé)任編輯：飛雪 閱讀：人次

建構(gòu)主義取向范文第2篇

【關(guān)鍵詞】 英語閱讀教學(xué) 自主建構(gòu) 建構(gòu)主義

1. 建構(gòu)主義的理論取向

不同理論取向建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是一致的。建構(gòu)主義理論目前還處于發(fā)展階段，它是學(xué)習(xí)理論中從行為主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展到認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以后的進(jìn)上步發(fā)展，學(xué)術(shù)界還沒有形成完全一致的觀點(diǎn)和主張，概括起來主要有以下幾個(gè)不同的理論取向。

1）在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的激進(jìn)建構(gòu)主義基本觀點(diǎn)：知識(shí)是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)，而不是通過感覺被個(gè)體接受，即是通過新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用來實(shí)現(xiàn)的；認(rèn)識(shí)的機(jī)能不是去發(fā)現(xiàn)本體意義上的現(xiàn)實(shí)，而是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助自己組織世界。通俗地說，持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為，世界的本來面目是無法知道的，我們所能知道的只是我們自己的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，只有當(dāng)客觀世界和我們的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相適應(yīng)時(shí)我們才能建構(gòu)知識(shí)。

2）以維果斯基、鮑爾斯費(fèi)爾德（H.Barersfeld）、庫伯（P.Cobb）為代表的社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為世界是客觀存在的，知識(shí)是在人類社會(huì)范圍內(nèi)建構(gòu)起來的，而且能不斷地被改造，以盡可能與客觀世界保持一致，學(xué)習(xí)過程就是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過程。

3）社會(huì)文化取向的建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義比較相似，這種理論取向也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)的過程，但同時(shí)也認(rèn)為知識(shí)與學(xué)習(xí)都存在于一定的文化背景中，不同的社會(huì)實(shí)踐是知識(shí)的來源。

4）信息加工建構(gòu)主義認(rèn)為認(rèn)知是一個(gè)積極的心理過程，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地形成刺激處反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。雖然它僅僅強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在信息編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗(yàn)對原有經(jīng)驗(yàn)的影響，但總的說來，它完全接受了“知識(shí)由個(gè)體建構(gòu)而成”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)外部信息與原有知識(shí)之間存在雙向、反復(fù)的相互作用。

綜上所述，雖然不同理論取向建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)是如何建構(gòu)的有各自不同的表述與觀點(diǎn)，但它們都認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)生成的過程。

2. 建構(gòu)主義理論對閱讀教學(xué)的指導(dǎo)意義

建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)對英語閱讀教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。筆者認(rèn)為這種指導(dǎo)意義在于它有助于我們明確教師在閱英語讀教學(xué)中所應(yīng)擔(dān)當(dāng)角色與作用，克服傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的弊端，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。只要教師沒能將教與學(xué)區(qū)分開來，他們將會(huì)繼續(xù)代替學(xué)生完成本該由學(xué)生自己獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。教會(huì)學(xué)生閱讀并不能像功夫片中那樣，師傅可以把幾十年的功力一下子傳給徒弟，教師是沒辦法將自己習(xí)得的閱讀能力傳給學(xué)生的。閱讀是不能教會(huì)的，我們應(yīng)該停止做我們不可能做到的事。

教和學(xué)是兩個(gè)完全不同的過程，它們無論在形式上還是功能上都是完全不同的。教的功能主要是在于要為學(xué)生的閱讀創(chuàng)造一定的條件，營造適當(dāng)?shù)姆諊?，盡可能的幫助學(xué)生悟出適合自己閱讀方法，也只有適合學(xué)生個(gè)體的方法與措施才可能是最有效的。教師的教是一種公開或公共的活動(dòng)，是可見的，是可以被觀察到的。閱讀是一個(gè)積極主動(dòng)的自主建構(gòu)過程，它需要學(xué)生把個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、觀點(diǎn)等與作者的進(jìn)行交流，就像是在和一位智者交談，你要注意傾聽，同時(shí)更需要積極的思考，甚至還要提出問題或自己的見解，你才能真正明白對方的思想。

如果教師和學(xué)生的角色是無法互換的話，那么為了提高學(xué)生的閱讀理解能力，教師的教能幫助學(xué)生做些什么呢？筆者認(rèn)為，在所有的閱讀教學(xué)原則中，最重要的一條就是要盡可能使學(xué)生能更加容易地完成閱讀任務(wù)，使閱讀成為學(xué)生喜歡參與的經(jīng)常性的體驗(yàn)，對于學(xué)生來說這些體驗(yàn)是令人享受且具有深遠(yuǎn)意義的。

只有當(dāng)教師和學(xué)生都成功地?fù)?dān)當(dāng)起各自的角色，英語閱讀教學(xué)給兩者帶來的壓力與挫敗感才可能被徹底消除；也只有當(dāng)教師成功地創(chuàng)設(shè)出這樣一種氛圍，在這樣的氛圍中學(xué)生能通過閱讀本身來解決閱讀教學(xué)中所出現(xiàn)的所有問題，這時(shí)閱讀教學(xué)才有可能真正變成一件易事。

3. 結(jié)束語

總之，教師所要做的就是要幫助學(xué)生，而不是代替學(xué)生；給學(xué)生提出練習(xí)的具體要求，而不僅僅是為他們提供練習(xí)的答案，再精辟的講解也不能代替學(xué)生對知識(shí)的自主建構(gòu)。教師可以通過幫助學(xué)生擴(kuò)充詞匯量、引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會(huì)合理運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略、利用多媒體及網(wǎng)絡(luò)資源使英語閱讀教學(xué)變得更加輕松有趣、向?qū)W生呈現(xiàn)與閱讀材料相關(guān)的英語國家文化背景、有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣及努力擴(kuò)大他們的課外閱讀量等途徑促進(jìn)學(xué)生閱讀技巧的自主建構(gòu)，逐步提高他們的閱讀能力。

值得注意的是，雖然閱讀教學(xué)效果如何主要取決于學(xué)生能否實(shí)現(xiàn)閱讀技能的自主建構(gòu)，但這并不是說教師對學(xué)生可以“放任自流”，相反教師在學(xué)生進(jìn)行閱讀練習(xí)之前一定要提出嚴(yán)格的要求，有時(shí)甚至也要適當(dāng)?shù)亟o學(xué)生施加一定的壓力。

建構(gòu)主義取向范文第3篇

一、建構(gòu)主義的歷史教學(xué)

建構(gòu)主義作為對傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的一場革命性的挑戰(zhàn)，在知識(shí)觀、課程觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、評價(jià)觀上都提出了全新的理論。建構(gòu)主義學(xué)和教的基本特征就是：學(xué)習(xí)活動(dòng)不再是教師向?qū)W生傳授知識(shí)，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。知識(shí)雖然來自學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部通過新舊經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)，但這種內(nèi)部建構(gòu)不是封閉的，而是在學(xué)習(xí)群體中，通過合作學(xué)習(xí)、對話協(xié)商而完成的。建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)過程具有生成性和建構(gòu)性，教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬地對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的填灌，而應(yīng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)他們從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中增長新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。因此，教學(xué)過程中應(yīng)為學(xué)生提供良好的環(huán)境，加強(qiáng)學(xué)生與學(xué)習(xí)同伴的對話、合作、互動(dòng)，逐步形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義的教學(xué)觀將使歷史教學(xué)面臨四個(gè)方面的變化：教學(xué)環(huán)境的簡單化、教學(xué)任務(wù)的低級化向教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜化、教學(xué)任務(wù)的高級化轉(zhuǎn)變；學(xué)生學(xué)習(xí)過程由被動(dòng)機(jī)械的反應(yīng)過程向自主探究的生成過程轉(zhuǎn)變；教學(xué)的組織形式從“個(gè)體學(xué)習(xí)” 向“合作學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變；歷史教學(xué)的評價(jià)內(nèi)容、方法和功能從單一化向多元化轉(zhuǎn)變。

在以多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊為主要認(rèn)知工具的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位與傳統(tǒng)教學(xué)相比將發(fā)生很大改觀，學(xué)生將成為信息加工的主體，成為意義的建構(gòu)者；教師將從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生能力建構(gòu)的促進(jìn)者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計(jì)者和查詢者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問等角色。

只有在建構(gòu)主義指導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境，而不是傳統(tǒng)的填鴨式學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生才能在對歷史事件分解的基礎(chǔ)上，聯(lián)系各自的生活實(shí)際，用各自不同的表述方式去認(rèn)識(shí)歷史事物多重的表面現(xiàn)象。在這種對話、合作、互動(dòng)的學(xué)習(xí)共同體中，每個(gè)成員都共享別人的經(jīng)驗(yàn)，最終通過不同的視角對歷史事物的認(rèn)識(shí)進(jìn)行理論概括，從而形成對事物完整性的認(rèn)識(shí)。

二、綜合取向的歷史教學(xué)

當(dāng)前學(xué)科的整體性和綜合性的趨勢日益明顯，要使學(xué)生具備綜合知識(shí)結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)，歷史課堂教學(xué)必須體現(xiàn)相互滲透的綜合取向原則。在傳統(tǒng)的歷史教學(xué)中注重知識(shí)點(diǎn)的挖掘，這種“深挖洞”的教學(xué)方式固然使學(xué)生對歷史事物的認(rèn)識(shí)更加透徹深入，但教學(xué)時(shí)間是有限的，而人類面臨的問題日益復(fù)雜多樣，我們不可能把有限的時(shí)間過多用于”深挖洞”式的教學(xué)。在學(xué)科綜合化趨勢日益明顯的背景下，課程綜合化的改革步伐也加快了，義務(wù)教育階段綜合課程已經(jīng)全面鋪開，“3+綜合”的高考科目改革也有幾年。因而，當(dāng)前歷史課堂教學(xué)不能局限于“深挖洞”式的教學(xué)，應(yīng)更加注重“廣積糧”。綜合取向的歷史教學(xué)要求歷史教師要注意知識(shí)間的相互滲透，要善于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性的思維，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注同一事物不同方面的聯(lián)系、不同事物的相互聯(lián)系，從而對事物完整性有一個(gè)清晰的概念。

例如，學(xué)習(xí)三國兩晉南北朝江南經(jīng)濟(jì)的發(fā)展時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系中外經(jīng)濟(jì)重心的轉(zhuǎn)移、世界人才的流動(dòng)、技術(shù)的傳播，聯(lián)系氣候條件、地形土壤條件、交通條件，聯(lián)系長江三角洲經(jīng)濟(jì)的崛起等相關(guān)知識(shí)，從這種多重聯(lián)系中升華到理論性概括，最終得出一些規(guī)律性認(rèn)識(shí)。

三、能力本位的歷史教學(xué)

能力培養(yǎng)比知識(shí)教育更重要，方法教育比結(jié)論教育更重要。托夫勒有句耐人尋味的話：“未來的文盲不再是不識(shí)字的人，而是沒有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人?！痹谥R(shí)爆炸的今天，一個(gè)人在學(xué)校里學(xué)習(xí)的知識(shí)，僅占一生中所學(xué)知識(shí)的10%，這就要求教師必須給學(xué)生一把開啟知識(shí)寶庫的鑰匙，樹立“為教者必期于達(dá)到不須教”的理念。

從認(rèn)知水平看，知識(shí)屬于較低的認(rèn)知層次，回答“是什么”的問題，單憑記憶可以作答；能力則屬于較高的認(rèn)知層次，回答“怎么辦”的問題，比知識(shí)具有更廣泛的適用性、持久性和可遷移性。能力源于知識(shí)又高于知識(shí)，知識(shí)并不會(huì)自然、自動(dòng)、迅速地轉(zhuǎn)化為能力。只有較長時(shí)間的、有效的練習(xí)和實(shí)踐，使靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的知識(shí)，使基礎(chǔ)知識(shí)轉(zhuǎn)化為應(yīng)用知識(shí)，能力才能形成和發(fā)展，并構(gòu)成系統(tǒng)化、概括化、穩(wěn)定化的心理結(jié)構(gòu)。因而，在知識(shí)急增的信息時(shí)代，歷史教學(xué)的緊迫任務(wù)是在獲得歷史知識(shí)的基礎(chǔ)上更加重視發(fā)展認(rèn)識(shí)能力，尤其是綜合能力。歷史教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生從“死”的知識(shí)轉(zhuǎn)向“活”的知識(shí)，讓學(xué)生從復(fù)述知識(shí)轉(zhuǎn)向靈活運(yùn)用知識(shí)上來，只有“活化”知識(shí)才能使學(xué)生面臨新的問題時(shí)把舊的知識(shí)遷移到新的情景，只有具備知識(shí)遷移的能力才算真正掌握了知識(shí)。

歷史知識(shí)和綜合能力存在依存和遞進(jìn)的關(guān)系，抓好歷史學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的目的在于更好地發(fā)展能力。歷史教學(xué)要通過歸納、整理，使具體的、孤立的知識(shí)組合成點(diǎn)、線、面相互貫通、縱橫聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)。系統(tǒng)化的知識(shí)，不僅便于保持，也容易提取和遷移，在此基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)地運(yùn)用知識(shí)分析和解決實(shí)際問題，循序漸進(jìn)地使學(xué)生學(xué)會(huì)在類似的情景中應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)水平遷移──在同一水平上遷移，進(jìn)而在不同的情景中應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)縱向遷移──改組原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在不同水平上遷移，這樣綜合能力的形成也就水到渠成了。

建構(gòu)主義取向范文第4篇

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學(xué)設(shè)計(jì) 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì) 結(jié)構(gòu)程序 教學(xué)模型

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）01-0007-03

自20世紀(jì)80年代以來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展以及人們對學(xué)習(xí)本質(zhì)及教學(xué)設(shè)計(jì)研究的不斷深入，主體價(jià)值取向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸興起，對客觀理性取向的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，并受到教育理論界和實(shí)踐者的廣泛關(guān)注。

一、意義闡釋：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的內(nèi)涵

建構(gòu)主義教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)的結(jié)果是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境（Constructivist Learning Environments，簡稱CLEs）。CLEs的創(chuàng)建可以看成是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的典型傾向。美國教學(xué)設(shè)計(jì)專家喬納森認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境“是一種以技術(shù)為支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者從中可以展開有意義的、有益的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，技術(shù)作為學(xué)習(xí)者探索、實(shí)驗(yàn)、建構(gòu)和反思學(xué)習(xí)的工具，可以使學(xué)習(xí)者從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。[1]可見，學(xué)習(xí)環(huán)境的顯著特征，是以學(xué)習(xí)者為中心的，是能“給養(yǎng)”或支持自主、探究和協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，并能與環(huán)境互動(dòng)而建構(gòu)個(gè)體意義的學(xué)習(xí)環(huán)境。

20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。盡管這些方式在應(yīng)用的范圍、技術(shù)和方法上有所不同，但是他們所蘊(yùn)涵的促進(jìn)主體有意義建構(gòu)能力的認(rèn)識(shí)論是相似的，而且在設(shè)計(jì)上傾向于CLEs的創(chuàng)建和運(yùn)用。

二、理論框架：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的原理

（一）基本原理：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的要素構(gòu)成

喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物喬納森認(rèn)為，CLEs的構(gòu)成部分主要有：1.問題/項(xiàng)目空間。這是學(xué)習(xí)環(huán)境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關(guān)部分的作用。2.相關(guān)案例：運(yùn)用相關(guān)案例來支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，提供學(xué)習(xí)“支架”。3.信息資源：使學(xué)習(xí)者在情境中的應(yīng)用產(chǎn)生相關(guān)的意義。4.認(rèn)知建構(gòu)工具：指能承擔(dān)和促進(jìn)特定認(rèn)知過程的工具，以幫助學(xué)習(xí)者完成問題求解任務(wù)，其中包括視覺工具、知識(shí)建模工具、績效支持工具和信息收集工具等。5.交流與協(xié)作工具：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過協(xié)作、共享等社會(huì)性方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。6.社會(huì)/背景支持：包括物質(zhì)基礎(chǔ)設(shè)施、教師和學(xué)習(xí)者的訓(xùn)練準(zhǔn)備情況等。[2]

我國學(xué)者關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的整合設(shè)計(jì)。根據(jù)對學(xué)習(xí)環(huán)境定義的理解，在分析綜合各種要素的基礎(chǔ)上，我國學(xué)者鐘志賢教授認(rèn)為，構(gòu)成學(xué)習(xí)環(huán)境的要素主要有活動(dòng)、情境、資源、工具、支架、學(xué)習(xí)共同體和評價(jià)這七要素，各要素與學(xué)習(xí)者/教師具有密切的內(nèi)在聯(lián)系。其特點(diǎn)在于：其一，強(qiáng)化了“活動(dòng)”中心?；顒?dòng)作為人與社會(huì)、文化和環(huán)境間的雙向交互的過程，成為其他各個(gè)要素變化組合的中心或前提。其二，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)共同體”要素。注重人際互動(dòng)、廣域?qū)W習(xí)空間、交流協(xié)作、知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)、群體學(xué)習(xí)等在學(xué)習(xí)過程中的重要性。其三，在資源、工具和評價(jià)要素方面，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源、多樣化的信息技術(shù)工具和真實(shí)性的評價(jià)。其四，在情境要素方面，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)容和活動(dòng)真實(shí)性。其五，在學(xué)習(xí)者/教師角色方面，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的五大特性，即積極主動(dòng)的、情境化的、復(fù)雜的、協(xié)作的、建構(gòu)的學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)教師的角色主要是幫促者，為學(xué)習(xí)者提供支架；強(qiáng)調(diào)“互動(dòng)”是學(xué)習(xí)環(huán)境諸要素產(chǎn)生效力的靈魂，教師/學(xué)習(xí)者與各要素之間的關(guān)系是互動(dòng)關(guān)系；各要素的變化組合和師生關(guān)系的不同性質(zhì)，便構(gòu)成了不同的教與學(xué)的模式。

（二）基本理論：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的多元理論模型

學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的復(fù)雜性，決定了其理論視野的多元性。多元理論給學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)提供了多樣化視角，豐富了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的思維視野，使之更具完整性和實(shí)際操作性。一般說來，任何學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的審視都離不開心理學(xué)、教育學(xué)、技術(shù)、文化和實(shí)用主義等多學(xué)科視角。[3]情境認(rèn)知理論、活動(dòng)理論、分布式認(rèn)知構(gòu)成學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論，它們與其他理論互為關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成了一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)理論框架。如表1所示。

表1 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的多元理論模型闡釋

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（三）結(jié)構(gòu)程序：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的程序

學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心，以學(xué)習(xí)者分析為起點(diǎn)，以問題（情境問題化）為導(dǎo)向，以任務(wù)（問題任務(wù)化）為主線，突顯“情境-協(xié)作-會(huì)話-意義建構(gòu)”四大要素，通過學(xué)習(xí)目標(biāo)分析、教學(xué)策略設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)評價(jià)設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)展開，促進(jìn)學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力。[4]

三、操作策略：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的應(yīng)用

（一）教學(xué)目標(biāo)分析

基于“學(xué)”的教學(xué)目標(biāo)分析，其中包括學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析。其主要任務(wù)有：一是確定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和任務(wù)起點(diǎn)；二是確定學(xué)習(xí)主題及學(xué)習(xí)目標(biāo)要求。其主要目的是：設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的學(xué)習(xí)“主題”，設(shè)計(jì)適合學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)環(huán)境下的教學(xué)任務(wù)，以便展開意義建構(gòu)活動(dòng)。提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)。

（二）學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)

基于“學(xué)”的情境教學(xué)設(shè)計(jì)通常包括學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)、認(rèn)知工具設(shè)計(jì)等。

1.學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境下的任務(wù)學(xué)習(xí)，要盡量減小知識(shí)學(xué)習(xí)與問題解決之間的差距，注重知識(shí)遷移能力的培養(yǎng)。因此，需要將“情境問題化、問題任務(wù)化、任務(wù)活動(dòng)化”，還原知識(shí)背景的生動(dòng)性、豐富性，提供具有吸引力的問題表征，激勵(lì)學(xué)習(xí)者在任務(wù)主導(dǎo)的問題情境創(chuàng)設(shè)中，積極主動(dòng)地探索問題，開展協(xié)作交流，圍繞意義建構(gòu)“主題”（或“學(xué)習(xí)任務(wù)”），進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義和主體意義雙重建構(gòu)的根本目的。

2.學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì) 。學(xué)習(xí)資源是指提供與問題解決有關(guān)的各種信息資源。豐富的學(xué)習(xí)資源是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個(gè)必不可少的條件。在基于“學(xué)”的情境教學(xué)設(shè)計(jì)中，必須選擇教與學(xué)所需的學(xué)習(xí)資源，并設(shè)計(jì)這些學(xué)習(xí)資源的應(yīng)用方式，以更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)。

3.認(rèn)知工具的設(shè)計(jì)。認(rèn)知工具是支持、促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維過程的心智模式和媒體。常用的認(rèn)知工具有六類：問題/任務(wù)表征工具（案例、可視化工具等）、靜態(tài)/動(dòng)態(tài)知識(shí)建模工具（數(shù)據(jù)庫、語義網(wǎng)絡(luò)等）、績效支持工具、信息搜集工具、對話協(xié)作工具（學(xué)習(xí)共同體等）、管理與評價(jià)工具等。

（三）學(xué)習(xí)組織設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)組織的設(shè)計(jì)也是一種教學(xué)策略的設(shè)計(jì)，它包括自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)、協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和教師指導(dǎo)性活動(dòng)的設(shè)計(jì)。

1.自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)。自主學(xué)習(xí)策略是指為了支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主有效學(xué)習(xí)而嵌入學(xué)習(xí)環(huán)境中的各種學(xué)習(xí)策略。其核心是要充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，發(fā)揮學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性。學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)者的智力因素和非智力因素尤其是與智力因素有關(guān)的特征，對學(xué)習(xí)策略的選擇至關(guān)重要。根據(jù)不同的教學(xué)策略和主體特征，應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)和選擇不同的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)。如表2所示。

表2 基于建構(gòu)主義教學(xué)策略的自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)

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2.協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境和活動(dòng)方式的設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境（又稱“協(xié)作知識(shí)建構(gòu)”Collaborative Knowledge-Building，簡稱CKB）目的是為了在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過師生共享-論證-協(xié)商，以深化完善對學(xué)習(xí)“主題”的意義建構(gòu)。其方式主要有：競爭、辯論、伙伴、設(shè)計(jì)、角色扮演和問題解決。如表3所示。

表3 協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境和活動(dòng)方式的設(shè)計(jì)

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3.教師指導(dǎo)策略和指導(dǎo)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)性主體，教師是主導(dǎo)性主體，是學(xué)習(xí)過程的導(dǎo)航者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的設(shè)計(jì)者、幫促者。任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，提供幫助和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生正確使用認(rèn)知工具。

（四）總結(jié)與強(qiáng)化練習(xí)

適時(shí)的教學(xué)總結(jié)可有效地幫助學(xué)習(xí)者將零散的知識(shí)系統(tǒng)化?？偨Y(jié)要簡明扼要，總結(jié)后，應(yīng)精心選擇和設(shè)計(jì)一套有針對性的補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料和強(qiáng)化練習(xí)，以便檢測、鞏固、拓展所學(xué)知識(shí)，糾正原有錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識(shí)，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

（五）學(xué)習(xí)效果評價(jià)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)則注重以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用，“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)。因此，其評價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面進(jìn)行：自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過程中做出的貢獻(xiàn)、是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。其評價(jià)取向更加重視過程性評價(jià)，更加關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性評價(jià)，學(xué)習(xí)參與度及社會(huì)性評價(jià)等。但同時(shí)，應(yīng)注意避免忽視教學(xué)目標(biāo)達(dá)成、忽視教師指導(dǎo)作用和忽視自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)評價(jià)的傾向。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With technology A Constructivist Perspective， Prentice Hall.lnc.l94.轉(zhuǎn)引自：鐘志賢.面向知識(shí)時(shí)代的教學(xué)設(shè)計(jì)框架：促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展[M]北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2006.

[2] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With Technology：A Constructivist Perspective，Prentice Hall.Inc.195.

建構(gòu)主義取向范文第5篇

[關(guān)鍵詞]哲學(xué);建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來，西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面，朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起，成為了當(dāng)代最有影響的西方國際關(guān)系理論，且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián)，或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域，曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域，“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中，即演化為以學(xué)生為主體，教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P 58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域，建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論，即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā)，研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論，建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基，建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說，“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說，哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法，是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P 3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問題，同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面，即第二層面問題，涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會(huì)結(jié)構(gòu)，施動(dòng)者，共有觀念，建構(gòu)。即認(rèn)為:國際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動(dòng)者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)，而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解，建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對的存在，而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在，同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如，我們現(xiàn)在看到的太陽，其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說，建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認(rèn)識(shí)，但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P 30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個(gè)體及其相互作用，對觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向，則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問題上，建構(gòu)主義認(rèn)為，國際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國家”實(shí)際上是無法看到的，國家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng)，個(gè)人的共有知識(shí)再造了國家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實(shí)際上，相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說，建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性，它揭示出，施動(dòng)者(國家)是由個(gè)人組成的，個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”，而不是一個(gè)客觀的符號。從這一點(diǎn)來說，建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關(guān)系，實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為，人是社會(huì)的人，社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在，而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國家，從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系，從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系，是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會(huì)關(guān)系。由此，國際社會(huì)與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的，不是先驗(yàn)的，而是人與人之間、國家與國家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”，而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人，人的觀念和國際社會(huì)與國際關(guān)系的聯(lián)系，把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個(gè)人與國際關(guān)系的距離，使國際關(guān)系變得人性化，使國際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點(diǎn)，而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”，注重價(jià)值觀，世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為，“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí)，但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的，因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說，世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實(shí)在性，肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性，又修正了這兩者的觀點(diǎn)，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個(gè)問題提了出來，并且深入研究，進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時(shí)，建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法，把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用，作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P 380)簡言之，這個(gè)國際關(guān)系的世界，實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的，在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上，建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立，在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價(jià)值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為，既然國際體系的施動(dòng)者國家是個(gè)體人共有觀念的集合，世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的，體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要，那么也就有理由相信，國際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為，國際體系結(jié)構(gòu)可以變化，變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的，從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論，在肯定由于國家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時(shí)，展望了國際社會(huì)的光明前途，并對有實(shí)力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。

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四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時(shí)代，實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新，建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是，理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年，建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個(gè)嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā)，強(qiáng)調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先，它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提，通過兩個(gè)相同國家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國家間關(guān)系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點(diǎn)人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí)，可以通過自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說，完全客觀的現(xiàn)象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象，它不能脫離物質(zhì)因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實(shí)質(zhì)，就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法，向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是，如果我們追問，建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系，體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的，恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)　語

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義，無疑會(huì)讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的，它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時(shí)，它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張，卻又對國際社會(huì)達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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