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教學(xué)設(shè)計理論范文第1篇

【關(guān)鍵詞】形成性研究；教學(xué)設(shè)計理論；形成性評估

形成性研究是建立在形成性評估（formative evaluation）和個案研究（case study）基礎(chǔ)之上的一種研究方法。瑞戈魯斯和福瑞克（1999）認為，形成性研究是用于發(fā)展教學(xué)設(shè)計理論的一種可行的方法，它不僅可以用于創(chuàng)建一種新的教學(xué)設(shè)計理論，還可以用于改進已有的教學(xué)設(shè)計理論。因為形成性研究更關(guān)注如何改進現(xiàn)存的設(shè)計理論，而不像實驗研究那樣進行的是一種理論與其它理論之間的比較，也不像自然主義質(zhì)的研究所關(guān)注的是描述在運用理論時發(fā)生了什么。

本文主要對瑞戈魯斯和福瑞克的形成性研究方法做一介紹。

一、教學(xué)設(shè)計理論的特點

根據(jù)瑞戈魯斯（1999）的觀點，教學(xué)設(shè)計理論能夠?qū)θ绾胃玫貛椭说膶W(xué)習(xí)和發(fā)展給出明確的指導(dǎo)，而人的學(xué)習(xí)和發(fā)展包括認知、情感、社會、身體和精神等多個方面。

教學(xué)設(shè)計理論具有以下四個特點：

──教學(xué)設(shè)計理論是設(shè)計取向的（designoriented），關(guān)注達到給定的學(xué)習(xí)或發(fā)展目標(biāo)的手段和方法，而不像描述取向（descriptionoriented）的理論，關(guān)注給定事件的結(jié)果。也就是說，教學(xué)設(shè)計理論能夠為教育工作者完成教學(xué)目標(biāo)提供直接的幫助。

──教學(xué)設(shè)計理論明確了教學(xué)的方法，即支持和促進學(xué)習(xí)的方式，以及這些方法所適用和不適用的場合。

──在所有的教學(xué)設(shè)計理論中，教學(xué)方法可以被分解為更為詳細的子方法，這些子方法可以為教育工作者提供更多的指導(dǎo)。

──這些方法是或然的（probabilistic），而不是決定性的（deterministic）。也就是說它們增加了達到目標(biāo)的可能性，但并不能保證一定能夠達到目標(biāo)。

總之，教學(xué)設(shè)計理論是設(shè)計取向的，它描述了教學(xué)的方法和應(yīng)用這些方法的場合，并且它也是可以分解的，具有或然性。與學(xué)習(xí)理論或認知理論等描述取向的理論相比，教學(xué)設(shè)計理論具有非常強的實踐性，可以對教學(xué)活動起直接的指導(dǎo)作用，并且對教育者也能提供直接的幫助。也就是說，教學(xué)設(shè)計理論更容易被應(yīng)用到教學(xué)實踐中去。

在描述性理論的研究中，方法學(xué)所關(guān)心的主要問題通常是研究的“效度（Validity）”。也就是這種描述如何“真實地”回答“真實性”的問題。比如，現(xiàn)實的形式和本質(zhì)真的是這樣嗎？事物真的是這樣的嗎？它們真的是這樣運作的嗎？但對于設(shè)計理論，主要關(guān)心的問題是可取性（preferability），也就是在一定的條件下，一種方法比其它的方法能夠“更好的”達到預(yù)期目標(biāo)的程度。但是，什么是“更好的”？可取性包含哪些方面？應(yīng)用教學(xué)設(shè)計理論通常遵守的價值標(biāo)準(zhǔn)是什么？面對這些問題，至少要考慮三個維度的內(nèi)容（Reigeluth&Frick，1999），即有效性（effectiveness）、效率（efficiency）和吸引力（appeal）。

對于有效性，最重要的是理論在一定條件下可達到目標(biāo)的程度，以及經(jīng)過重復(fù)嘗試達到目標(biāo)的可靠性，還包括能夠達到的目標(biāo)場合或情景。

效率是一個關(guān)于效果和成本的問題，這里的成本包括時間或金錢等方面的成分。對于教學(xué)設(shè)計理論而言，還要考慮人們所要付出的時間和精力，以及將來為滿足教學(xué)需要所要用到的資源和設(shè)備需求。

吸引力是一個關(guān)于最終設(shè)計被相關(guān)人員接受程度的問題。這些人員包括教師、學(xué)生、教輔人員，可能還要包括學(xué)校的管理者和家長等。

這三個維度的內(nèi)容在不同情況下可能會有不同的結(jié)果。但無論哪一種理論，它們都需要在不斷的論證和實踐中得到完善和發(fā)展。

二、形成性研究與教學(xué)設(shè)計理論

形成性評估是一種改進教學(xué)資源和課程的方法（Bloom，Hastings＆Madaus，1971：Cronbach，1963；Scriven，1967；Thiagarajan，Semmel＆Semmel，1974）。在教學(xué)材料最終形成之前，需要同學(xué)習(xí)者一起對這些材料的草稿進行試驗；這個過程能夠使教育工作者在教學(xué)材料的形成階段評價其效果，如果需要的話，材料最終形成之前得到修改。這樣的試驗和修改過程被稱作“形成性評估（formativeevaluation）”。將這種方法作為發(fā)展研究或“行動研究”的基礎(chǔ)來發(fā)展教學(xué)設(shè)計理論，改善教學(xué)系統(tǒng)，可以說是一種自然的演化過程。這種方法也可以用于發(fā)展和檢驗其它方面的設(shè)計理論，如課程開發(fā)、顧問咨詢、管理和財政等。

隱藏在形成性研究背后的邏輯，可以描述為：如果你對一種教學(xué)設(shè)計理論或者模型能夠精確地應(yīng)用，那么在應(yīng)用過程中發(fā)現(xiàn)的問題，也就在一定程度上反映出理論存在的問題，而對這種應(yīng)用的改進也可以對理論的改進提供幫助，至少在一定條件下是這樣的。實際上，形成性研究就是在這樣一種邏輯指導(dǎo)下進行的。因而，對這種應(yīng)用的設(shè)計或選擇，以及在實際應(yīng)用過程中，如何能夠“精確地”與設(shè)計理論相匹配，是運用形成性研究方法的研究人員必須面對的問題。

在發(fā)展教學(xué)設(shè)計理論和模型方面，一些研究體現(xiàn)了形成性研究方法的思想，并為形成性研究提供了一些應(yīng)用的實例。比如，細化理論研究（English，1992；Kim，1994）；一種促進理解的理論研究（Roma，1990；Simmons，1991）；用于概念理解的教學(xué)設(shè)計理論研究（Lim，1994）；加強關(guān)注倫理問題的理論研究（Clonts，1993）；為團隊設(shè)計教學(xué)的理論研究（Aermstrong，1993）；基于網(wǎng)絡(luò)的營養(yǎng)學(xué)教育項目（Sutherland，2002）；基于計算機的模擬設(shè)計理論（Shon，1996）；基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)設(shè)計（Chuang，2000）；學(xué)習(xí)環(huán)境的理論發(fā)展（Siebold，2000），等等。

另外，在開發(fā)和改善教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)模型（ISD）和教育系統(tǒng)設(shè)計模型（EducationalSystemsDesign，ESD）方面，也能夠看到形成性研究所體現(xiàn)出的價值（Reigeluth＆Frick，1999）。例如，凱勒（1987）的教學(xué)的動機設(shè)計過程（Farmer，1989）；高等教育環(huán)境下廣泛的創(chuàng)新傳播模型（Lee，2001）；教育系統(tǒng)化改變的過程模型（Hutehins，2000）等等。

三、教學(xué)設(shè)計理論的形成性研究過程

通常，研究個案（case）可分為設(shè)計個案（designedcase）和自然個案（naturalisticcase）。設(shè)計個案是研究者根據(jù)理論或模型而設(shè)計的，自然個案則需要根據(jù)理論去選擇，因為自然個案不是由研究者創(chuàng)建的，研究者對其影響也很小。另外，對于自然個案的研究會根據(jù)個案研究發(fā)生的時機采用不同的方法。這樣，根據(jù)研究個案的類型，形成性研究有三種主要的類型：（Reigeluth＆Frick，1999）：

設(shè)計的個案為了研究的需要，理論有目的地被實例化，通常是通過研究者完成的；

正在進行的自然個案（invivonaturalisticcases）個案的形成性評估是在理論應(yīng)用之中進行的；

已經(jīng)完成的自然個案（posfactonaturalisticcases）個案的形成性評估是在理論應(yīng)用之后進行的。

根據(jù)研究目的的不同，形成性研究還可以分為創(chuàng)造一種新的設(shè)計理論的研究和發(fā)展或完善一種已經(jīng)存在理論的研究。根據(jù)上述兩個不同維度的分類，可以大致將教學(xué)設(shè)計理論分為六種類型（Reigeluth＆Frick，1999），見表。

教學(xué)設(shè)計理論類型表

研究個案的類型用于發(fā)展一種存在的理論用于創(chuàng)造新的理論

設(shè)計的個案用于發(fā)展一種存在的理論的設(shè)計個案用于創(chuàng)造新的理論的設(shè)計個案

正在進行的自然個案用于發(fā)展一種存在的理論正在進行的自然個案用于創(chuàng)造新的理論正在進行的自然個案

已經(jīng)完成的自然個案用于發(fā)展一種存在的理論已經(jīng)完成的自然個案用于創(chuàng)造新的理論已經(jīng)完成的自然個案

瑞戈魯斯和福瑞克（Reigeluth＆Frick，1999）還進一步探討了各種類型研究對應(yīng)的研究過程。比如，對于發(fā)展一種存在理論的設(shè)計個案研究，其形成性研究過程如下：①選擇一個設(shè)計理論；②設(shè)計這個理論的一個實例；③收集和分析實例相關(guān)的形成性數(shù)據(jù)；④修改實例；⑤重復(fù)數(shù)據(jù)收集和實例修改；⑥對理論進行暫時性的修改。

而對于創(chuàng)造一種新理論的設(shè)計個案研究，與上述過程相比存在如下的不同：①不適用；②創(chuàng)建一個個案，用于幫助產(chǎn)生設(shè)計理論；③④⑤同發(fā)展一種存存在的理論；⑥充分地發(fā)展這種嘗試性新理論。

在進行的和完成的自然個案的形成性研究中，其研究過程又有如下的變改：①無論是創(chuàng)造一種新理論或發(fā)展一種存在的理論，與對應(yīng)的設(shè)計個案過程相同；②選擇一個個案；③收集和分析與個案相關(guān)的形成性數(shù)據(jù)；④⑤不適用；⑥無論是創(chuàng)造一種新理論或發(fā)展一種存在的理論，與對應(yīng)的設(shè)計個案過程相同。

下面以用于發(fā)展一種已有理論的設(shè)計個案研究為例，對形成性研究的過程作一介紹。

1．選擇一種設(shè)計理論

在研究的準(zhǔn)備階段，選擇你打算發(fā)展的一種已有理論（或者模型）。

2．設(shè)計這個理論的一個實例

這個實例必須盡可能地“遵從”設(shè)計理論，避免在實例中遺忘或漏掉包含理論的一些要素，切忌在實例中包含理論所未提及的要素。

3．收集和分析這個實例相關(guān)的形成性數(shù)據(jù)

這樣做的一個目的就是發(fā)現(xiàn)和解決實例中的問題。有時候，數(shù)據(jù)的收集與實例的設(shè)計和應(yīng)用同時進行；而有時候數(shù)據(jù)的收集可以作為一個獨立的階段。在收集數(shù)據(jù)的時候，要事先與參與者取得聯(lián)系，使他們愿意為你提供所需的數(shù)據(jù)。觀察、相關(guān)文件和訪談是收集形成性數(shù)據(jù)常用的三種方法，有時候也可使用問卷來收集數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)的收集要圍繞著發(fā)展設(shè)計理論這一目的進行，也就是關(guān)注設(shè)計理論應(yīng)該保留的地方和需要改進的地方。

數(shù)據(jù)分析包括三類活動：數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化、數(shù)據(jù)顯示和得出結(jié)論。數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化是對原始數(shù)據(jù)進行選擇、聚焦、簡化、抽象和轉(zhuǎn)換。經(jīng)過數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化得到的總結(jié)信息，會根據(jù)一些相關(guān)特征被分配到一系列的矩陣中將數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來，并最終根據(jù)這些數(shù)據(jù)得出結(jié)論。

4．修改這個實例

這種修改不必等到所有的數(shù)據(jù)收集和分析結(jié)束之后進行，只要得到了比較可靠的數(shù)據(jù)結(jié)果，就可以對實例進行修改，同時還要記錄下所做的修改事項，因為修改本身代表著一種假設(shè)，有可能促進理論的發(fā)展和完善。

5．重復(fù)數(shù)據(jù)收集和修改過程

在此理論框架下，不斷地進行數(shù)據(jù)收集、分析和對實例的修改。這樣一輪一輪的循環(huán)，加強了研究的外部效度。在這個過程中，研究者很可能得到一些發(fā)現(xiàn)，從而發(fā)展設(shè)計理論。

6．對理論提出暫時性的修改當(dāng)然，這種修改過的理論并不能稱為“知識”，還需要進行更多的檢驗。

四、形成性研究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

形成性研究屬于一種個案研究，因而在個案研究過程中應(yīng)注意的地方，對形成性研究也十分重要。在形成性研究過程中，要特別注意以下三個環(huán)節(jié)（Reigslth＆FricK，1999），即構(gòu)造效度（constructvalidity）、數(shù)據(jù)收集和分析，以及研究結(jié)果的推廣。

1．構(gòu)造效度

構(gòu)造效度是“為要研究的概念建立正確的操作方法”（Yin，1988）。形成性研究關(guān)注的概念是設(shè)計理論提供的方法，影響這些方法使用的條件，以及對結(jié)果好壞的表示。對方法的操作和對相關(guān)條件的分析應(yīng)該由這方面的專家來做，這樣就可以提高效度。在設(shè)計個案的過程中，往往會出現(xiàn)兩個方面的問題：遺漏了理論的某些成分，或包含了理論沒有涉及到的成分。研究結(jié)果的好壞體現(xiàn)在方法的有效性、效率、吸引力三個方面。有效性的表示可以由測量設(shè)計個案目標(biāo)的專家來完成，效率的表示可以讓測量設(shè)計和使用方法成本的專家來完成，吸引力的表示由動機測量方面的專家來完成。這三種表示都需要其他方面的人進行評審（Reigeluth＆Frick，1999）。

2．?dāng)?shù)據(jù)收集和分析

數(shù)據(jù)收集和分析過程的有效性，受兩個因素的影響（Reigeluth＆Frick，1999）：一是數(shù)據(jù)的完整性（thoroughness），一是數(shù)據(jù)的可信性（credibility）。

數(shù)據(jù)的完整性，可以通過一系列的技術(shù)手段得到加強。比如，因為參與者往往認為問題出在自己身上而不對教學(xué)評論，因而需要在開始之前使參與者能夠批判地思維，并且創(chuàng)造和諧的環(huán)境使他們愿意公開他們的反應(yīng)。另外，在數(shù)據(jù)收集過程的初期研究者保持開放的態(tài)度也很重要，因為他事先并不知道理論的缺點和可以改善的方面，所以對數(shù)據(jù)的尋求要有彈性，隨時根據(jù)新的發(fā)現(xiàn)修改數(shù)據(jù)收集策略，如在開始的時候可以用開放式的探求方式（如提問、觀察等），然后將目標(biāo)集中在有前景的方面。必須注意，在數(shù)據(jù)收集過程的后期應(yīng)減少這種開放探求的方式的應(yīng)用，以確保早期的發(fā)現(xiàn)具有一定的外部效度。數(shù)據(jù)收集要不斷重復(fù)地進行，直到達到“飽和狀態(tài)”，即當(dāng)新一輪的數(shù)據(jù)收集不能加強先前的發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)時停止。最后，收集設(shè)計個案優(yōu)點和缺點，以及什么地方需要改變和什么地方不需要改變的信息。

數(shù)據(jù)的可信性，也可以通過一些技術(shù)手段得到加強。如使用三角檢驗法（triansulation）。在不同的情境和時間里，用不同的方法對變量進行檢驗。所有的數(shù)據(jù)收集過程都應(yīng)該被清楚、精確地記錄下來，建立一個“證據(jù)鏈（achainofevidence）”。參與者檢驗（membercheck）通常需要將數(shù)據(jù)和解釋返回給參與者，通過與參與者的深度交談，可以糾正研究者的誤解，澄清原有的一些解釋，研究的重點也可能會因參與者檢驗的結(jié)果而發(fā)生改變。研究者的假設(shè)、偏好和理論取向應(yīng)該盡早在報告中表明，盡可能使這些觀點清晰地“暴露”出來。

3．研究結(jié)果的推廣

最后，為了推廣形成性研究的研究結(jié)果，在形成性研究過程中可以有意識地加強對實驗條件的認識，比如，如果多次實驗出現(xiàn)不同的結(jié)果，就要去尋找各實驗條件的不同點；在數(shù)據(jù)收集的循環(huán)中，還可以故意的變換條件中的某些成分，看其結(jié)果是否相同。這些實驗條件的改變可以拓寬理論的應(yīng)用范圍。

研究報告要盡可能完整地描述出研究中理論所應(yīng)用的條件。因為任何形成性研究的發(fā)現(xiàn)都需要通過“重復(fù)”來確認。只有通過足夠的重復(fù)實驗，有關(guān)設(shè)計理論改進的假設(shè)才能夠積累足夠的證據(jù)，也才能完成理論的創(chuàng)新和發(fā)展。

五、總結(jié)

大多數(shù)的教育研究都生產(chǎn)描述性知識（Reigeluth＆Frick，1999），教學(xué)設(shè)計理論研究則不同，它需要適用于本領(lǐng)域的研究方法，而形成性研究正是一種創(chuàng)立和改進教學(xué)設(shè)計理論的理想方法。形成性研究遵從個案研究的研究過程，因而，如同個案研究一樣，形成性研究應(yīng)該被看作是一種研究策略。同時，形成性研究在實施的過程中也有一些值得注意的地方，需要在實踐研究中不斷地完善和發(fā)展。

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教學(xué)設(shè)計理論范文第2篇

關(guān)鍵詞: 大學(xué)英語英語課堂教學(xué)教學(xué)理論

大學(xué)教師的教學(xué)理念對學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)儲備影響很大,大學(xué)教師不僅是教學(xué)的實踐者,更應(yīng)是教學(xué)理論的研究者。對教學(xué)理論的掌握和應(yīng)用有利于提高英語課堂教學(xué)質(zhì)量和教師自身發(fā)展。當(dāng)前,西方多種教學(xué)理論被介紹到國內(nèi),為大學(xué)英語教學(xué)注入了新鮮的氣息和活力。如何把國外先進的教學(xué)理論與我國實際教學(xué)情況相結(jié)合,探索具有中國特色的英語教學(xué)體系,是廣大一線教師需要正視和解決的課題。筆者將介紹一些活躍在大學(xué)英語課堂教學(xué)中的教學(xué)理論。

一、元認知理論

“元認知”這一概念首先由著名認知心理學(xué)家Flavel(1976)提出。元認知是關(guān)于認知活動的知識和認知,作為一種特殊的知識和技能,它行使的是“管理”的功能,認知過程因為受到恰當(dāng)?shù)墓芾矶兊酶咝?。學(xué)習(xí)者不僅是一般或特殊知識的獲取者和使用者,還是這些知識的管理者。因此,教師要把靈活地駕馭知識作為教與學(xué)雙方的目標(biāo),要讓學(xué)生明確自己在學(xué)習(xí)過程中的知識管理者的角色,提高其學(xué)習(xí)元認知知識、掌握元認知技能的主動性。

元認知作為一種高級的認知技能,也受到個體思維發(fā)展水平、經(jīng)驗的限制,要有效地培養(yǎng)元認知能力,教師除了要確定學(xué)生現(xiàn)有的元認知水平和可能達到的水平之間的差距外,還必須了解學(xué)生知識、經(jīng)驗的當(dāng)前狀況與可能達到的水平,使得元認知的培養(yǎng)有依據(jù)、有目標(biāo)地進行。

要讓學(xué)生明白自己有獨特的認知特點、興趣,自己的各項能力有長有短,教師應(yīng)力求對學(xué)生的這些方面作出客觀的評價。不僅要針對個體的實際情況進行描述性的評價,而且要針對個體與某一群體中的其他人的差異給予評價,使其對自己的認知獲得全面、正確了解的同時,又能知己所長,明其所短,從而在學(xué)習(xí)活動中能夠注意利用優(yōu)勢,彌補有缺陷的技能。教師只有在了解元認知發(fā)展水平的差異及其背后的影響因素的基礎(chǔ)上,針對不同的個體采用不同的教學(xué)、訓(xùn)練方式,才能使元認知的培養(yǎng)在每個學(xué)生身上得到體現(xiàn)。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義觀點是由瑞士心理學(xué)家Piaget于1966年提出的,建構(gòu)主義的教學(xué)觀主要包括以下方面的內(nèi)容:

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生是意義建構(gòu)的主動者,不是知識的被動接收者和被灌輸者。在學(xué)習(xí)過程中,教師要發(fā)揮學(xué)生主體作用,要求學(xué)生用發(fā)現(xiàn)法、探索法去建構(gòu)知識的意義,主動搜集并分析有關(guān)的信息和資料,對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證,要注意學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。因此,在教學(xué)情境中教師要尊重學(xué)生的主體性,學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后,才會積極主動地參與教學(xué)過程。

教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。教學(xué)就是促進學(xué)生已有的知識、態(tài)度和興趣與新的經(jīng)驗發(fā)生相互作用,通過這個相互作用,學(xué)生從其自身內(nèi)部建構(gòu)自己的理解。教學(xué)不是傳授者和接受者之間簡單的、直接的過程,而是一個循環(huán)的、反省的、互動的過程。

教學(xué)活動要創(chuàng)設(shè)一個豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境,學(xué)生能有足夠的自我建構(gòu)的空間去建構(gòu)知識并積累生活經(jīng)驗;教學(xué)活動應(yīng)能保證學(xué)生在真實的情境中,從復(fù)雜的真實問題中建構(gòu)新知識;教學(xué)活動體現(xiàn)為合作、探究方式。教師應(yīng)能夠按照學(xué)生的經(jīng)驗并結(jié)合認知結(jié)構(gòu)來組織教學(xué)活動,促進學(xué)習(xí)者的自主精神和首創(chuàng)精神等。

教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者,而不是知識的提供者和灌輸者。教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索,幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效,教師應(yīng)運用現(xiàn)代化教育教學(xué)手段開展協(xié)作學(xué)習(xí),展開討論和交流,并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo),使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

三、多體化教學(xué)理論

多體化教學(xué)理論,又稱世界英語變體,指世界上不同國家和地區(qū)所說的英語,在某些方面(比如特定因素的實現(xiàn)、語音系統(tǒng)、詞匯、拼寫及語法方面的差異等)帶有明顯的地域性特色。多體化英語教學(xué)理論是由國際英語教學(xué)專家Kachru(1985),Gupta(2001),Brown(2002)在充分把握英語語言在國際交流中的作用和所處的地位后提出的。

Kachru(1985)認為英語在全球的傳播、習(xí)得和使用情況可以用內(nèi)圈、外圈和延伸圈三個同心圈的理論模式來表示。處于內(nèi)圈的指傳統(tǒng)說英語的國家,英語是其母語;外圈包含的是新英語或新英語變體,英語是第二語言,其獲得方式通過學(xué)校教育。處于外圈的國家由英語國家的前殖民地組成,在這些國家里英語只是被“移植”到新的語言環(huán)境中,在多種語言和多元文化的環(huán)境中逐漸被民族化,變成當(dāng)?shù)刂匾Z言(如官方語言),發(fā)展成為帶有明顯地域特色的新英語語言變體。延伸圈則包括中國、日本等,英語在這里是外語。Kachru認為是三個同心圈是部分重疊的,反映了變動的世界中人口分布的復(fù)雜性。而現(xiàn)行英語教學(xué)“沒有完全把握世界范圍內(nèi)英語運作的復(fù)雜性”(Gupta,2001),用不切實際的標(biāo)準(zhǔn)英語來評判英語學(xué)習(xí)者的進步成績,總是想當(dāng)然地確定英語學(xué)習(xí)者、教學(xué)者和環(huán)境。

該理論認為多體化英語是本土文化與英語語言結(jié)合的產(chǎn)物,本土文化對學(xué)習(xí)者的英語交際能力發(fā)揮起著積極而重要的作用,使學(xué)習(xí)者能夠在交際方面增長策略,有效建立交際環(huán)境,在一定程度上達到交際的目的。英語隨本土文化產(chǎn)生變體,各種語言變體都有其合理性,英語變體不存在優(yōu)劣之分,其教學(xué)理論以現(xiàn)實為根基,符合英語交際的規(guī)律。因此,在英語教學(xué)中英語教學(xué)中,教師應(yīng)樹立符合實際的教學(xué)觀念,積極促進母語對英語學(xué)習(xí)的“正遷移”,充分利用母語優(yōu)勢來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率,使學(xué)生在不同變體環(huán)境中有效交際。

四、多元智能理論

美國發(fā)展心理學(xué)家哈佛大學(xué)教授Howard Gardner于1983年首次提出“多元智能”理論,他認為智能不是簡單用紙筆測驗來衡量的東西,不是多數(shù)人占中間水平,少數(shù)人占兩級水平,而是每個人都不同程度地擁有,并表現(xiàn)在不同方面的能力;智能是多元的,不是一種能力而是一組能力,而且這組能力中的各種能力不是以整合的形式存在的,而是以相對獨立的形式存在。因此,不存在誰比誰的智能高或低,只有某方面的強項或弱項。

加德納把構(gòu)成多元智能理論基本結(jié)構(gòu)的智力類型劃分為以下幾種:音樂智能、身體運動智能、數(shù)學(xué)邏輯技能、語言智能、空間智能、人際關(guān)系智能、自我認識智能、自然智能、存在智能等。多元智能理論的實質(zhì)并不在于將智力劃分為多少種,而在于通過對智力的發(fā)現(xiàn)來擴大學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域和知識的表征形式,進而促進以往被忽略的智力開發(fā),充分地發(fā)掘出個體身上的潛力,從整體上提高人的智力素質(zhì)。

傳統(tǒng)教學(xué)理念指導(dǎo)下的英語教學(xué),只關(guān)注對學(xué)生語言知識點的掌握,忽視對其他各項能力的培養(yǎng),多元智能理論指導(dǎo)下的英語教學(xué)目標(biāo)不僅是語言智能的培養(yǎng),而是學(xué)生多元智能的全面發(fā)展。教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置也趨向多元化,不僅能增強學(xué)習(xí)的實用性,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,還能促進學(xué)生多元智能的發(fā)展。不同學(xué)生個體及智能組合的構(gòu)成存在差異,在不同的情景中運用每一種智能的方式各不相同。英語教學(xué)過程中,教師要關(guān)注到學(xué)生的個體差異,有針對性地采取不同的教學(xué)方法,真正做到“因材施教”。多元智能評價的特點是從一元到多元,全面考查學(xué)生各項智能的發(fā)展,阿姆斯特朗強調(diào)“教―學(xué)―評”三位一體的完整性。英語學(xué)習(xí)的評價不能僅僅局限于對語言智能的常規(guī)書面測試,而應(yīng)該放眼于學(xué)生的多項智能,注重學(xué)生平時學(xué)習(xí)和作業(yè)中的及時評估。教師可根據(jù)教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的具體情況來設(shè)置一些生動有趣的評價活動,激發(fā)學(xué)生用多元智能來完成任務(wù),從而檢驗學(xué)生多元智能發(fā)展的水平。

參考文獻:

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[2]王麗.發(fā)展多元智能有利于英語教學(xué)的理論、實踐與反思[J].外語教學(xué)與研究,2008,(37).

教學(xué)設(shè)計理論范文第3篇

關(guān)鍵詞：證偽；范式；教學(xué)設(shè)計；智能教學(xué)設(shè)計

【中圖分類號】G40-057 【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009-8097（2014）01-0025-05

針對教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向問題進行研究對于梳理教學(xué)設(shè)計理論的歷史發(fā)展具有非常重要的價值。文章擬從波普爾的“證偽”理論和庫恩的“范式”理論出發(fā)來探討這個問題并試圖提出教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展的新方向。

一、波普爾的“證偽”理論及庫恩的“范式”理論

波普爾認為經(jīng)驗觀察必須以一定理論為指導(dǎo)。指導(dǎo)的前提是理論本身是可證偽的。因此應(yīng)對理論采取批判的態(tài)度。波普爾認為可證偽性是科學(xué)不可缺少的特征。猜想和反駁促進了科學(xué)知識的增長和發(fā)展。波普爾的理論被稱為證偽主義，簡稱“證偽”理論。

波普爾提出了知識增長的三個要求。首先，新理論應(yīng)當(dāng)從某種簡單的、新的、有力的統(tǒng)一觀念出發(fā)。這種觀念是某種聯(lián)系或關(guān)系。它形成于至今沒有聯(lián)系的東西或事實之間。它也可以形成于新的“理論實體”之間。其次，新理論應(yīng)當(dāng)可以獨立地受到檢驗。再次，新理論應(yīng)通過某些新的嚴(yán)峻的檢驗。庫恩認為科學(xué)成就除了引人注目外，還必須具有兩種特征才能稱之為“范式”。首先，其成就空前地吸引一批堅定的擁護者，這使他們脫離科學(xué)活動的其他競爭模式；其次，該成就為實踐者留下有待解決的新問題。

“范式”是一個與常規(guī)科學(xué)密切相關(guān)的術(shù)語?！胺妒健币庠谔岢瞿承┛茖W(xué)實踐的公認范例。它們?yōu)樘囟ǖ倪B貫的科學(xué)研究傳統(tǒng)提供模型。庫恩認為，科學(xué)革命的本質(zhì)就在于“范式”的轉(zhuǎn)換。庫恩提出的科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)有三個階段。起先是有一個范式和致力于解謎的常規(guī)科學(xué)。隨后是嚴(yán)重的反常并引發(fā)危機。最后是由于新范式的誕生危機得以平息。

庫恩認為，從一個處于危機的范式，轉(zhuǎn)變到一個常規(guī)科學(xué)的新傳統(tǒng)能從其中產(chǎn)生出來的新范式，遠不是一個累積過程，即遠遠不是一個可以經(jīng)由對舊范式的修改或擴展所能達到的過程。寧可說它是在新的基礎(chǔ)上重建該領(lǐng)域的過程。該重建改變了領(lǐng)域中某些最基本的理論概括。該重建也改變了領(lǐng)域中諸范式的方法和應(yīng)用。庫恩提出“不可通約性”的概念，意即在革命和范式轉(zhuǎn)換過程中，新的思想和主張無法與舊的做嚴(yán)格的比較。即便是同樣的用詞，它們的真實含義也己改變。理論更替是由于新理論改變了原來的世界觀。庫恩認為，科學(xué)的進步并非通往單一真理的簡單直線。科學(xué)進步體現(xiàn)在去追求更為恰當(dāng)?shù)氖澜缬^念和更為融洽地與世界的互動。

兩種理論都探討知識增長和科學(xué)進步問題。它們在探討理論接近真理的逼真性時很相似。但“證偽”理論與“范式”理論還是有區(qū)別。波普爾否認理論被證實的邏輯意義。他強調(diào)證偽的重要作用。庫恩則認為，證實是可能的，不應(yīng)過分夸大證偽的作用。波普爾是從知識增長的邏輯來考慮問題，而庫恩則是從科學(xué)研究的“革命”的角度來考察問題，兩者都聚焦于知識增長，但是考察視角卻不相同。

另外，庫恩認為：“沒有任何理論能夠解答在一給定時期它所面臨的所有謎題；即使得到的解答也常是不完美的。恰好相反，正是這種理論和資料間的吻合程度的不完備和不完美，才界定出許多表征了常規(guī)科學(xué)的謎題。如果理論與數(shù)據(jù)間稍有不合即成為拋棄理論的理由，那么所有的理論在任何時候都該被拋棄。另一方面，如果只有理論與數(shù)據(jù)的嚴(yán)重不符才構(gòu)成拋棄理論的理由，那么波普爾主義者就需要某種‘不可能性’或‘否正程度’的標(biāo)準(zhǔn)。在制定這么一種標(biāo)準(zhǔn)時，他們幾乎必然會遇到那些使各種概率論的證實理論的提倡者頭痛的種種困難?！?/p>

盡管波普爾的“證偽”理論與庫恩的“范式”理論有所區(qū)別，但這不妨礙我們借鑒這兩種理論來探討教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向問題?？梢詮摹白C偽”理論出發(fā)考察教學(xué)設(shè)計理論。也可從“范式”理論出發(fā)考察教學(xué)設(shè)計理論。教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向可以表現(xiàn)為兩種現(xiàn)象。某教學(xué)設(shè)計理論否證了以前的教學(xué)設(shè)計理論?；蛘吣辰虒W(xué)設(shè)計理論帶來了研究的新范式。如此就可以認為發(fā)生了教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向。還需要指出的是，盡管教學(xué)設(shè)計理論不是描述性的科學(xué)理論，但是教學(xué)設(shè)計理論本身必須具有科學(xué)性，所以從科學(xué)性這個角度出發(fā)來借鑒針對科學(xué)理論內(nèi)容本身而提出來的這兩種理論來考察教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向問題在一定程度上能夠符合邏輯本身。

二、教學(xué)設(shè)計理論從IDI轉(zhuǎn)向ID2

梅瑞爾提出了IDI和ID2的劃分，并以ID2為基礎(chǔ)，推進了教學(xué)設(shè)計自動化的研究。梅瑞爾認為加涅的教學(xué)設(shè)計理論是許多教學(xué)設(shè)計理論的基礎(chǔ)。加涅對于學(xué)習(xí)活動有一個首要假設(shè)。該假設(shè)認為存在著不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果。不同的內(nèi)部和外部行為的共同作用才促進和導(dǎo)致了每一種學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生。加涅的思想立足于當(dāng)時實驗學(xué)習(xí)心理學(xué)。梅瑞爾的成分顯示理論亦建立在該假設(shè)之上。他列舉了同時期其他人的教學(xué)設(shè)計理論，并指出這些理論和加涅的學(xué)習(xí)條件理論以及他自己的成分顯示理論都是類似的，他把這一類理論及其方法整體稱為第一代教學(xué)設(shè)計，簡稱ID1。

梅瑞爾詳細分析了第一代教學(xué)設(shè)計的九大局限。批判ID1的缺陷后，梅瑞爾提出了ID2。ID2要解決ID1的眾多局限，即缺乏整體性、封閉、被動、忽視知識獲取、忽視課程策略、低效率。ID2的目標(biāo)是整體、開放、互動、高效率。ID2要解決知識獲取和課程策略問題。梅瑞爾所提出的ID2的核心價值在于：（1）心智模型與知識呈現(xiàn)；（2）教學(xué)交易和教學(xué)處方；（3）專家系統(tǒng)實現(xiàn)開放性；（4）數(shù)據(jù)呈現(xiàn)機制保證整體性。

教學(xué)設(shè)計理論目前存在兩種范式，分別是以加涅為代表的ID1和以梅瑞爾為代表的ID2。考察教學(xué)設(shè)計理論從IDI轉(zhuǎn)向ID2的原因，很明顯可以看到學(xué)習(xí)理論變遷所起的作用。IDl的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)在于行為主義學(xué)習(xí)理論。它也是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論的基礎(chǔ)。加涅深刻地影響了其他的教學(xué)設(shè)計研究者。而梅瑞爾提出的ID2強烈地批評了IDl的缺陷。正是在否定IDl的基礎(chǔ)上，才誕生了ID2。認知主義學(xué)習(xí)理論帶來了IDl的危機。為了解決認知主義學(xué)習(xí)理論給IDI所帶來的危機，或者說為了克服IDI在認知主義學(xué)習(xí)理論背景下的缺陷和不足，才誕生了ID2。而從波普爾的“證偽”理論看，ID2解決了IDl的局限，更細致地描述和解釋了教學(xué)設(shè)計經(jīng)驗事實，所以ID2的接近真理的程度比IDI更高。同時，ID2也滿足了波普爾提出的知識增長的三個條件，即ID2是從新觀念出發(fā)的（認知主義學(xué)習(xí)理論），ID2能獨立地接受實踐的檢驗（教學(xué)設(shè)計實踐），ID2能夠通過某些嚴(yán)峻的、新的檢驗（基于認知主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計實踐）。從科學(xué)共同體或者學(xué)術(shù)共同體的角度來說的，IDI有一大批擁護者，ID2出現(xiàn)之后同樣有較多擁護者，且對IDl造成了強烈的沖擊和挑戰(zhàn)。IDl以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。ID2以認知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。由于ID2與IDI的理論基礎(chǔ)存在巨大差異，可以認為ID2對IDI來說是一種不同的范式。從以上論述可以看到，梅瑞爾對IDl和ID2的劃分是合理的，既符合了庫恩的“范式”理論，也能符合波普爾的“證偽”理論。從IDI到ID2的轉(zhuǎn)向，是教學(xué)設(shè)計理論的非常重要的一次轉(zhuǎn)向也是第一次轉(zhuǎn)向。從生產(chǎn)力的歷史階段來看，IDI代表了教學(xué)設(shè)計手工時代，而ID2代表了教學(xué)設(shè)計自動化時代。因此這次轉(zhuǎn)向也是ID的兩個時代的轉(zhuǎn)向。

三、教學(xué)設(shè)計理論仍處于ID2的“范式”之中

ID2對于教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展有巨大影響。隨之而來出現(xiàn)了很多不同的教學(xué)設(shè)計理論。從波普爾的“證偽”理論和庫恩的“范式”理論來考察這些理論，能夠發(fā)現(xiàn)它們無法對ID2構(gòu)成有效的威脅和挑戰(zhàn)，這意味著這些理論不能夠成為教學(xué)設(shè)計理論的下一次轉(zhuǎn)向的目標(biāo)。

這些理論中的集大成者是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的代表人物是喬納森。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是該教學(xué)設(shè)計理論的基礎(chǔ)。認知心理學(xué)是該學(xué)習(xí)理論的心理學(xué)基礎(chǔ)。這一點和認知主義學(xué)習(xí)理論沒什么兩樣。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論的理論基礎(chǔ)仍然在ID2的范圍之內(nèi)，沒有從根本上否定ID2的理論基礎(chǔ)，因此其不能給ID2構(gòu)成挑戰(zhàn)和威脅。盡管建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的作用，這一點與ID2有所區(qū)別，但無法否認學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理認知結(jié)構(gòu)的因素，所以建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論并不能構(gòu)成教學(xué)設(shè)計理論的一個新“范式”。事實上，建構(gòu)主義本身是一種哲學(xué)流派，甚至不能成為教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)。梅瑞爾和莫倫達認為一些激進建構(gòu)主義者使用修辭方法弱化了他們的論題，給人的感覺與其說建構(gòu)主義是一種純粹的學(xué)術(shù)話語，不如說是一項政治議程。建構(gòu)主義不能被說成是教學(xué)設(shè)計理論的范式。筆者贊同梅瑞爾對建構(gòu)主義的批評。

系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論基于系統(tǒng)科學(xué)。系統(tǒng)科學(xué)已經(jīng)得到越來越多的人的了解。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論的缺陷主要在于對教學(xué)活動的絕對控制以及呆板的設(shè)計模式，并且體現(xiàn)出一種對生命個性的壓抑。從波普爾的“證偽理論”看，系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論在理論基礎(chǔ)上不能有效反駁ID2，同時在教學(xué)設(shè)計實踐領(lǐng)域也未能比ID2能夠經(jīng)受更為嚴(yán)格的檢驗；根據(jù)庫恩的“范式”理論來看，系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論沒有對ID2產(chǎn)生沖擊，未能引起ID2的危機，所以其實質(zhì)上跟建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論一樣沒法構(gòu)成教學(xué)設(shè)計理論在ID2之后的新“范式”。

ID理論中存在人文主義和科學(xué)主義的對立。思維方式的差異是這兩種主義的本質(zhì)區(qū)別。鄧曉芒認為，存在兩種思維類型的人，一種是數(shù)學(xué)的、精密的、計算的、技術(shù)型的，另一種是詩意的、形象的、感受的、思辨型的。前者長于邏輯推理，對于使用工具、技巧和符號代換毫無困難，但對于形象、想象、體驗和神秘感卻缺乏興趣。后者不滿足于機械的推理和操作，而對于激動人心的事，對于主客同一的體驗有一種狂熱的追求。筆者認為，從思維方式的區(qū)別上來看，人文主義和科學(xué)主義的對立確實是存在的，二者走向融合也是歷史的必然。但是思維方式不能成為教學(xué)設(shè)計理論“范式”的決定因素。無論是根植于人文主義上的教學(xué)設(shè)計理論還是根植于科學(xué)主義上的教學(xué)設(shè)計理論或者根植于人文主義和科學(xué)主義融合基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計理論，都不應(yīng)該稱之為教學(xué)設(shè)計理論“范式”，也就談不上這些視角之下的教學(xué)設(shè)計的理論轉(zhuǎn)向問題。

何克抗提出主導(dǎo)主體相結(jié)合的教學(xué)設(shè)計理論。該理論來自于他對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的一種劃分。他把教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計劃分為兩類。這兩類教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是以教為主和以學(xué)為主。筆者認為，首先，這種劃分本身是不科學(xué)的。不能割裂地看待教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計中的教和學(xué)。因為二者是一個事情的兩個方面。既然不能把教和學(xué)割裂開來，也就沒有必要提一個主導(dǎo)主體相結(jié)合的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計。其次，該教學(xué)設(shè)計理論的基礎(chǔ)是系統(tǒng)論。這不能對ID2形成有效反駁。因此該教學(xué)設(shè)計理論不能成為新“范式”。

何克抗分析了“新三論”的基本內(nèi)容及系統(tǒng)方法特征，就如何運用“新三論”促進教學(xué)設(shè)計理論與應(yīng)用的深入發(fā)展作了探討。誠然，“新三論”對于教學(xué)設(shè)計或許有借鑒作用，但是“新三論”在本質(zhì)上而言與“老三論”一起構(gòu)成的是系統(tǒng)科學(xué)方法發(fā)展的兩個階段。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論不能成為新“范式”?！靶氯摗敝笇?dǎo)下的教學(xué)設(shè)計理論亦是如此。李芒針對系統(tǒng)論教學(xué)設(shè)計的弊端，提出了關(guān)系論教學(xué)設(shè)計。這是在反對系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上提出的。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計未能對ID2構(gòu)成有效反駁。從邏輯推論來看，反駁系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的關(guān)系論教學(xué)設(shè)計同樣不能成為教學(xué)設(shè)計理論的新“范式”。

還有一些面向特定問題或面向特定對象或基于特定理論的教學(xué)設(shè)計理論，同樣未能對ID2構(gòu)成挑戰(zhàn)，也不能成為教學(xué)設(shè)計理論的新“范式”在此不再贅述。四教學(xué)設(shè)計理論的新方向：智能教學(xué)設(shè)計

ID2建立在認知心理學(xué)的基礎(chǔ)上。ID2的目標(biāo)是實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計自動化。盡管ID2在教學(xué)設(shè)計自動化方面取得了不菲的成績同時也影響了大批的教學(xué)設(shè)計理論研究者，但在當(dāng)今信息技術(shù)日新月異的時代環(huán)境中ID2不可能一勞永逸地占據(jù)教學(xué)設(shè)計理論的“范式”地位。教學(xué)設(shè)計理論從IDI轉(zhuǎn)向ID2之后，若要繼續(xù)實現(xiàn)理論突破和轉(zhuǎn)向，其轉(zhuǎn)向的目標(biāo)應(yīng)該比ID2更高一個層級。目前來看，尚沒有哪一種教學(xué)設(shè)計理論能夠成為ID2之后的新“范式”，主要因為從行為主義學(xué)習(xí)理論到認知主義學(xué)習(xí)理論之后，學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展沒有革命性的突破。教學(xué)設(shè)計理論要想突破ID2范式，首先就得繼續(xù)發(fā)展，而且能夠增加教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的知識。筆者在此提出一個猜想。智能教學(xué)設(shè)計可以成為教學(xué)設(shè)計的新方向。筆者認為，如果能夠沿著智能教學(xué)設(shè)計的方向走，教學(xué)設(shè)計理論最終能夠突破ID2范式而形成新的轉(zhuǎn)向。盡管尚未出現(xiàn)智能教學(xué)設(shè)計理論的定義和框架，但在當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計理論研究中己經(jīng)出現(xiàn)了智能教學(xué)設(shè)計理論的萌芽。

張立新和LeaundaS.Hemphill提出了一種技術(shù)取向的技術(shù)整合教學(xué)設(shè)計模式。該理論盡管未能超出ID2的范式，但是提出了教學(xué)設(shè)計的一個本質(zhì)方向：技術(shù)取向。楊開城分析了簡化范式的教學(xué)設(shè)計理論的缺陷，指出這種教學(xué)設(shè)計理論的最大失誤是忽略目標(biāo)和手段的一致性的問題，并提倡開展技術(shù)性教學(xué)設(shè)計理論的研究。技術(shù)性教學(xué)設(shè)計理論注重可操作性和實用性。它暗含著對現(xiàn)存教育理論的否定和突破。

彭紹東認為，教學(xué)設(shè)計自動化包括數(shù)字化、形式化、智能化三個水平層級。他認為，ID的智能化中，強調(diào)教學(xué)設(shè)計劣構(gòu)領(lǐng)域問題求解的針對性、動態(tài)有效性與最優(yōu)化，強調(diào)利用具有自學(xué)習(xí)、自理解、自推理、自決策、自控制等人工智能的系統(tǒng)開展教學(xué)設(shè)計，強調(diào)把教學(xué)設(shè)計知識對象轉(zhuǎn)化為人工智慧。ID智能化的實現(xiàn)有很多方面。如ID專家系統(tǒng)、ID咨詢系統(tǒng)等。

彭紹東對ID智能化的介紹具有重要的價值。ID智能化代表著對教學(xué)設(shè)計自動化的突破。智能教學(xué)設(shè)計能夠顛覆教學(xué)設(shè)計的實踐方式，能夠更加突出地體現(xiàn)人類的智慧深度和文明高度，比教學(xué)設(shè)計自動化更加接近人類生產(chǎn)力的本質(zhì)。智能教學(xué)設(shè)計不是教學(xué)設(shè)計理論的新的轉(zhuǎn)向。它只是教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展的新方向。它和教學(xué)設(shè)計自動化是一體兩面的關(guān)系。二者在本質(zhì)上沒有區(qū)別。但由于智能教學(xué)設(shè)計是對教學(xué)設(shè)計自動化在實踐層面的突破和否定，所以筆者認為智能教學(xué)設(shè)計應(yīng)該成為也能夠成為教學(xué)設(shè)計理論的新的發(fā)展方向。沿著這個方向走，教學(xué)設(shè)計理論才能突破教學(xué)設(shè)計自動化的范疇，或許能在諸多方面帶來教學(xué)設(shè)計理論的革新并最終帶來教學(xué)設(shè)計的新的理論轉(zhuǎn)向。

教學(xué)設(shè)計理論范文第4篇

關(guān)鍵詞：UCD；學(xué)生需求；教學(xué)設(shè)計；迭代設(shè)計

中圖分類號：G642

文獻標(biāo)識：A

文章編號：1006-8228(2011)08-51-03

引言

UCD(user-CenteredDesign，以用戶為中心的設(shè)計)是20世紀(jì)80年代末興起的一種產(chǎn)品開發(fā)的概念與方法。UCD最基本的思想就是將用戶時時刻刻擺在所有過程的首位。在產(chǎn)品生命周期的最初階段，產(chǎn)品的策略是以滿足用戶的需求為基本動機和最終目的。在其后的產(chǎn)品設(shè)計和開發(fā)過程中，對用戶的研究和理解也應(yīng)當(dāng)被作為各種策略的依據(jù)。同時，產(chǎn)品在各個階段的評價也來源于用戶的反饋。所以用戶的概念是整個設(shè)計的核心。UCD的研究在國外計算機行業(yè)中已經(jīng)作為重點研究對象?；赨CD理念設(shè)計的軟件產(chǎn)品能最大限度地滿足用戶需求和期望，全面提高軟件系統(tǒng)的可用性。

我國的高校教育在專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)且標(biāo)、教學(xué)計劃和課程設(shè)置等方面進行了一系列改革，取得了很多的成效，在教學(xué)中也形成了多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。但傳統(tǒng)教學(xué)的模式，大多是以“知識為本位”，教學(xué)設(shè)計主要強調(diào)學(xué)科知識的科學(xué)性與系統(tǒng)性、新舊知識之間的聯(lián)系，強調(diào)識記，但忽視了對學(xué)生能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)；強調(diào)以課堂為中心，以教師為中心，以教材為中心，教師教什么學(xué)生就學(xué)什么，學(xué)生的積極性和主動性沒有得到發(fā)揮，進而降低了學(xué)習(xí)的興趣。近年來，出現(xiàn)了許多新的教學(xué)方法。這些新的教學(xué)方法在一定程度上增強了師生交流合作、增加了教學(xué)的趣味性，但是這些改進并沒有完全將學(xué)生融入到教學(xué)中來，學(xué)生還不是以主人公的方式參與到其中，學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容缺乏興趣與主動，對師生間的互動缺乏熱情，因此對知識的掌握流于表層，對知識的應(yīng)用茫然。造成這種狀況的根本的原因在于：在教學(xué)設(shè)計階段，教師在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法時忽視了學(xué)生的真正需求，沒有對教學(xué)設(shè)計的最終用戶進行關(guān)注，因此無法達到預(yù)期的教學(xué)效果。筆者在多年的UCD軟件設(shè)計理論研究和實際高校課程教學(xué)過程中意識到，如果將以用戶為中心的設(shè)計理論，應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計的具體實施中，可能是非常有益的。

1、　UCD軟件設(shè)計與教學(xué)設(shè)計的聯(lián)系

通過將UCD軟件設(shè)計和高校教學(xué)之間進行類比，可發(fā)現(xiàn)這兩者之間存在許多類似關(guān)系，比如學(xué)生相當(dāng)于軟件用戶，教學(xué)設(shè)計過程相當(dāng)于軟件設(shè)計過程，學(xué)生的考核相當(dāng)于軟件用戶對軟件使用評測。通過這種類比，將UCD思想應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計中，有助于理解“關(guān)注最終用戶――學(xué)生”在教學(xué)中的具體內(nèi)容，以及如何利用UCD原則來進行教學(xué)設(shè)計以提高教學(xué)質(zhì)量。

1.1　UCD軟件設(shè)計與教學(xué)設(shè)計的類比

1.1.1　終端用戶

UCD軟件設(shè)計產(chǎn)品的用戶是軟件的使用者；教學(xué)設(shè)計的最終用戶是學(xué)生群體。

1.1.2　實施者

UCD軟件設(shè)計是由軟件設(shè)計系列人員完成；教學(xué)設(shè)計主要是由各門課程的任課教師完成。

1.1.3　用戶使用形式

用戶使用UCD軟件時，主要是通過軟件界面與之進行交互活動，從而使用軟件完成任務(wù)；教學(xué)中，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下上課、做實驗、參加輔導(dǎo)、自我復(fù)習(xí)，最終參加考試。

1.1.4　ate過程中的關(guān)鍵活動

UCD軟件設(shè)計在研究用戶之后，將從用戶特征數(shù)據(jù)中抽象出用戶模式、用戶的心智模型，選擇出相對應(yīng)的設(shè)計模式；教學(xué)設(shè)計中，對學(xué)生進行充分的了解，從中得到有助于教學(xué)設(shè)計的信息，比如，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了哪些課程，哪些課程與當(dāng)前教學(xué)課程相關(guān)；對于當(dāng)前教學(xué)課程，學(xué)生已經(jīng)了解了什么；教師對當(dāng)前課程要教授什么知識內(nèi)容；然后就可以安排知識點的先后順序、隨堂練習(xí)、學(xué)生的分階段實踐任務(wù)等。

1.1.5　目標(biāo)

UCD軟件設(shè)計的最終目標(biāo)是軟件具有高可用性；進行教學(xué)設(shè)計，是為了給學(xué)生提供清晰的知識內(nèi)容、良好的教師解說、容易理解的任務(wù)分配。通過良好的教學(xué)使學(xué)生的成績與知識層面、技能共同提高。

1.1.6　反饋

在UCD軟件設(shè)計中用戶需要通過軟件反饋信息了解任務(wù)的完成情況；在教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生需要通過特定方式了解自己的學(xué)習(xí)情況。

1.1.7　評估方式

UCD軟件通過多種評估方式來評定其軟件的可用性；教學(xué)設(shè)計的效果，是通過學(xué)生對教師的反饋信息來確定的。在課程進行期間，可以進行基于教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)形式的測試或意見調(diào)查；課程結(jié)束后，可以進行滿意度調(diào)查或最終的總體評價。

1.2　類比結(jié)論

通過類比，我們發(fā)現(xiàn)在這兩個領(lǐng)域里有很多平行內(nèi)容。UCD設(shè)計的宗旨是關(guān)注終端用戶，使軟件產(chǎn)品的界面交互符合用戶的心智模型。在教學(xué)中，學(xué)生即是用戶，教學(xué)設(shè)計即是產(chǎn)品。從UCD角度來看，在教學(xué)設(shè)計中如不考慮目標(biāo)用戶――學(xué)生，對設(shè)計一門課程的教學(xué)是沒有意義的。在教學(xué)設(shè)計中忽視學(xué)生就等同于在軟件設(shè)計中忽視用戶。因此為了使教學(xué)設(shè)計能更好地符合學(xué)生的思維活動、心智模型，學(xué)生能更好地融入教學(xué)，這就需要在教學(xué)設(shè)計中引入以用戶為中心的設(shè)計思想，增加對學(xué)生的關(guān)注，讓教學(xué)設(shè)計面向其用戶，即面向?qū)W生。

將用戶為中心的設(shè)計思想應(yīng)用在高校教學(xué)設(shè)計中，就是要在教學(xué)設(shè)計中關(guān)心其最終目標(biāo)用戶一學(xué)生，關(guān)鍵在于將學(xué)生作為整個教學(xué)設(shè)計的核心，通過對學(xué)生的研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對教學(xué)設(shè)計的真正需求，結(jié)合教學(xué)實際，在學(xué)生參與下共同進行迭代式的教學(xué)設(shè)計。

2、教學(xué)實踐

筆者將UCD設(shè)計理論進行了教學(xué)實踐。在重慶三峽學(xué)院軟件工程專業(yè)大二的一門課程中通過運用UCD軟件設(shè)計理論進行教學(xué)設(shè)計，從而檢驗該理論運用于教學(xué)中的效果。在本次實踐中，計劃對前一學(xué)期選修改課程的學(xué)生進行調(diào)查，并讓這些學(xué)生參與到教學(xué)設(shè)計中。

2.1　實踐背景

對軟件工程專業(yè)的學(xué)生教授動態(tài)網(wǎng)站設(shè)計課程并不容易。一方面，學(xué)生對這門課程的學(xué)習(xí)熱情不高，因為他們僅僅將動態(tài)網(wǎng)站設(shè)計看作是網(wǎng)頁頁面的設(shè)計。另一方面，這門課程只有3學(xué)分，學(xué)時通常大約為48學(xué)時。該課程的考核由兩部分組成：實際項目占總分?jǐn)?shù)的20％、理論筆試占80％。在理論教學(xué)環(huán)節(jié)中將介紹本課程最基本的概念，學(xué)生通過這些內(nèi)容去理解該課程。實驗環(huán)節(jié)主要集中在學(xué)習(xí)具體的動態(tài)網(wǎng)站設(shè)計方法上。

2.2　學(xué)生調(diào)查

有三個重要的原因促使我們必須對上一學(xué)期選修該課程的學(xué)生進行調(diào)查：

教學(xué)設(shè)計理論范文第5篇

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)風(fēng)格 教學(xué)設(shè)計 大學(xué)教學(xué)

1學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念界定與理論探討

1.11954年哈伯特?塞倫（Herbert Thelen）首次提出“學(xué)習(xí)風(fēng)格”這一概念以來，眾多學(xué)習(xí)者從不同的研究角度對其給出了不同的解釋，但其核心是相同的，一般認為，學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和［1］。學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而采取的一系列步驟；學(xué)習(xí)傾向則包括學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動機、堅持性以及對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛。

1.2關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素，我國學(xué)者譚頂良先生根據(jù)我國文化制度、教育制度的特點，在借鑒了鄧恩夫婦、凱夫等人對學(xué)習(xí)風(fēng)格要素劃分的基礎(chǔ)上從生理、心理和社會三個層面上對學(xué)習(xí)風(fēng)格進行了如下劃分［1］：（表1）

1.3現(xiàn)代的學(xué)習(xí)風(fēng)格研究注重將學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究成果應(yīng)用于教學(xué)實踐中，用于指導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)。大衛(wèi)?柯勃（David Kolb）的基于學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論研究是一重要理論貢獻?？虏J為學(xué)習(xí)過程周期由四個相關(guān)聯(lián)系的環(huán)節(jié)組成，即具體經(jīng)驗、反思觀察、抽象概括和主動實踐。學(xué)習(xí)者是帶著已有的生活經(jīng)驗來學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)者知識的形成是他們“抓住經(jīng)驗”和“轉(zhuǎn)化經(jīng)驗”的結(jié)果，前者可理解成感知、獲取信息的過程，后者可看作是信息加工的過程。二者共同構(gòu)成了經(jīng)驗學(xué)習(xí)的兩個維度?！白プ〗?jīng)驗”這一維度的兩極分別是具體經(jīng)驗和抽象概括，有的人在感知外部世界時傾向于具體的方式，有的人則傾向于抽象的方式；“轉(zhuǎn)化經(jīng)驗”這一維度的兩極分別是反思觀察和主動實踐，在信息加工過程中，有的人喜歡以觀察的方式處理信息，有的人喜歡以操作方式、通過與環(huán)境的互動來處理信息。這兩個維度的組合構(gòu)成了一個描述4種不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的模型［2］。

（1）想象型學(xué)習(xí)者善于從不同的的角度觀察具體情境，興趣廣泛并喜歡收集信息，想象力和情感豐富；在學(xué)習(xí)傾向上，喜歡小組活動，喜歡開放式傾聽，喜歡接收他人的反饋，他們在諸如“大腦風(fēng)暴”的學(xué)習(xí)情境中能很好地表現(xiàn)。

（2）分析型學(xué)習(xí)者善于以精細的、邏輯的形式理解各種不同的信息，可能不太關(guān)注人際交往，但對抽象的理論概念較感興趣，認為理論比實際的價值更重要；在學(xué)習(xí)傾向上，喜歡閱讀、聽講座，并騰出時間進行全面思考。

（3）普通型學(xué)習(xí)者善于發(fā)現(xiàn)理論的實用價值；能有效地解決實際問題，擅長決策；喜歡技術(shù)性的任務(wù)，不喜歡做社會服務(wù)或人際交往方面的工作；在學(xué)習(xí)傾向上，善于用新的觀點、刺激來嘗試實踐，喜歡實驗室的任務(wù)和實踐應(yīng)用。

（4）活動型學(xué)習(xí)者善于“動手”，樂于實施具有挑戰(zhàn)型的計劃，且有能力完成任務(wù)；在解決問題時，較多地從他人那里獲取信息或通過嘗試錯誤，而不是通過自己的分析；在學(xué)習(xí)傾向上，喜歡與人合作來完成任務(wù)，設(shè)定目標(biāo)，為完成一個項目會嘗試不同的方法。

柯勃勾勒出了學(xué)習(xí)者的四種風(fēng)格類型，但他認為，就學(xué)習(xí)風(fēng)格來說，最終的學(xué)習(xí)目的不是學(xué)習(xí)者只沿著自己的典型風(fēng)格去發(fā)展，而是在各種學(xué)習(xí)風(fēng)格領(lǐng)域都得到均衡的發(fā)展，學(xué)會學(xué)了發(fā)揮學(xué)習(xí)者的擅長方式外，還要求學(xué)習(xí)者能適應(yīng)各種學(xué)習(xí)情境?？虏J為，在一個理想的“學(xué)習(xí)循環(huán)”中，學(xué)習(xí)者要涉及各種風(fēng)格類型：經(jīng)驗的、反思的、思維的和活動的。關(guān)鍵在于，在需要的時候，學(xué)習(xí)者能靈活地采用最恰當(dāng)?shù)姆绞剑?］。新近研究發(fā)現(xiàn)：具有平衡的學(xué)習(xí)風(fēng)格的人通常更能靈活采用不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮原有風(fēng)格的優(yōu)勢，逐步形成多面式的、適應(yīng)性更強的風(fēng)格。

2教學(xué)設(shè)計的現(xiàn)實困境與未來走向

20世紀(jì)70年代以來，教學(xué)設(shè)計研究已形成一個專門的領(lǐng)域。一般認為，教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價等教學(xué)環(huán)節(jié)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程。它是介于教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實踐之間的橋梁或中間環(huán)節(jié)［3］。

歷史上，教學(xué)設(shè)計在認識和方法論上深受客觀主義的影響，如知識的外在客觀存在性、精確性，知識獲得的個體性和線性過程，決定論、可預(yù)測性和因果關(guān)系等。2004年鐘志賢教授科學(xué)地將國內(nèi)外各個有代表性的教學(xué)設(shè)計模式統(tǒng)整為基于ADDIE的客觀主義范式：A（Analyze分析）、D（Design設(shè)計）、D（development開發(fā)）、I（Implementation實施）、E（Evaluation評價），認為正是這些傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計模式廣泛應(yīng)用于教學(xué)實踐，并指導(dǎo)著教學(xué)設(shè)計與開發(fā)實踐［4］。然而上世紀(jì)90年代以來，急劇變革的社會要求教育構(gòu)建一個多樣的、廣泛的學(xué)習(xí)環(huán)境，以利于學(xué)生學(xué)習(xí)，并能將復(fù)雜的認知技能遷移到日益變化不定的現(xiàn)實環(huán)境或情境之中，使傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計模式面臨巨大的挑戰(zhàn)，如線性的、程序化的教學(xué)設(shè)計過程模式屏蔽了教學(xué)過程的復(fù)雜性和動態(tài)性，難以解決具體的教學(xué)問題；教學(xué)設(shè)計理論和方法難以促進和實現(xiàn)問題解決、元認知、創(chuàng)新思維等高層次能力的培養(yǎng)；過于關(guān)注技術(shù)背景，導(dǎo)致教學(xué)實踐中的簡單思維；沒有尊重包括學(xué)習(xí)風(fēng)格在內(nèi)的學(xué)生的差異，未能實現(xiàn)教學(xué)的多樣化和個性化等。

建構(gòu)主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念，它對教學(xué)設(shè)計的影響是根本性的。建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)是認知結(jié)構(gòu)改變的過程，是個體主動建構(gòu)自己知識的過程，學(xué)習(xí)是意義的社會協(xié)商，是實踐的參與；教學(xué)是創(chuàng)建優(yōu)秀的學(xué)習(xí)環(huán)境，是組建學(xué)習(xí)共同體，教學(xué)是構(gòu)建實踐共同體，教學(xué)的目標(biāo)不在于學(xué)生能熟練掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而在于培養(yǎng)他們高層次的創(chuàng)新思維、問題解決和學(xué)會學(xué)習(xí)的能力。教學(xué)設(shè)計進入了一個更加注重回應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求，更加關(guān)注發(fā)掘?qū)W習(xí)者的潛力，更加注重學(xué)習(xí)現(xiàn)象的社會性、實踐參與性，更加面向真實性、多樣性和復(fù)雜性的寬泛的研究領(lǐng)域。

建構(gòu)主義教學(xué)理論對教學(xué)設(shè)計的意義至少有七個方面：1.教學(xué)設(shè)計的理念由教學(xué)活動設(shè)計轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)活動設(shè)計；2.教學(xué)設(shè)計由分科、分單元教授轉(zhuǎn)向?qū)W科整合的整體性的知識導(dǎo)向；3.強調(diào)情境學(xué)習(xí)的重要性，結(jié)合學(xué)習(xí)者經(jīng)驗以有利于學(xué)習(xí)解決實際問題；4.強調(diào)學(xué)習(xí)者主動參與式學(xué)習(xí)；5.教師或教學(xué)系統(tǒng)的角色由知識的傳授者轉(zhuǎn)而為學(xué)習(xí)的促進者；6.鼓勵小組合作的學(xué)習(xí)模式；7.強調(diào)學(xué)習(xí)的過程，尊重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果的差異性［5］。

3學(xué)習(xí)風(fēng)格理論視野中的大學(xué)教學(xué)設(shè)計

3.1關(guān)于學(xué)習(xí)者的分析

“現(xiàn)代教學(xué)，同傳統(tǒng)的觀念與實踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則。”［6］要使教學(xué)更好地適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)上的成功，對學(xué)習(xí)者的分析至關(guān)重要。學(xué)習(xí)者分析，主要是了解學(xué)習(xí)者的一般特征、準(zhǔn)備狀態(tài)（起點能力）、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的情況。學(xué)習(xí)者起點能力的確定是指分析學(xué)習(xí)者必須具有的先決知識、技能和態(tài)度。要分析學(xué)習(xí)者已有的知識技能，判斷學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)的狀況，以有效促進學(xué)生理解，使學(xué)生在所學(xué)的內(nèi)容與自己原有的知識經(jīng)驗之間建立起聯(lián)系。而對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的分析，則涉及個體如何接收信息和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一些特征的分析。一方面找尋合適的匹配教學(xué)策略，以使每類學(xué)生均有機會按自己偏愛的方式接受教學(xué)影響，另一方面也幫助學(xué)生了解他們自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，揚長避短。

3.2關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的分析

確定學(xué)習(xí)者經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動后會達到的狀態(tài)，并用具體的、明確的和可操作的項目表述出來，這是制定教學(xué)策略和教學(xué)評價的依據(jù)。布魯姆等人把學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為認知、動作技能、情感等三個領(lǐng)域。而每一個領(lǐng)域的目標(biāo)又由低級到高級分成若干層次，如把認知領(lǐng)域的目標(biāo)分成六級：知道、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價。其中分析、綜合、評價屬于高階思維。教學(xué)的目標(biāo)不在于熟練掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是更加看重問題解決、學(xué)會學(xué)習(xí)、批判性思維等高階思維能力的發(fā)展，使學(xué)習(xí)者能成為一個問題解決者和學(xué)會了怎樣學(xué)習(xí)的人。情感領(lǐng)域關(guān)注的焦點是如何有效促進學(xué)習(xí)者的人格、情感、態(tài)度、社會性和心靈的發(fā)展。

在目標(biāo)陳述方面，不要總堅持對目標(biāo)進行操作性的行為描述。行為目標(biāo)有好處，容易操作，也容易檢測。但許多重要的學(xué)習(xí)都不易檢測，如過程與方法、情感態(tài)度價值觀等。教學(xué)過程的目標(biāo)是多維的，有教學(xué)目標(biāo)，也有學(xué)習(xí)目標(biāo)，在很多情況下這兩個目標(biāo)并不完全一致；有知識的目標(biāo)、技能的目標(biāo)，也有過程方法、情感、態(tài)度和價值觀的目標(biāo)，在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)當(dāng)特別重視意義建構(gòu)和問題解決的目標(biāo)；有預(yù)設(shè)的目標(biāo)，也有生成的目標(biāo)，有時生成的目標(biāo)可能更有價值。

3.3關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計

大學(xué)教學(xué)的特點主要表現(xiàn)為教學(xué)任務(wù)的多樣性、教學(xué)內(nèi)容的高深性、教學(xué)對象的差異性、教學(xué)情景的復(fù)雜性、教學(xué)過程的探索性；學(xué)生學(xué)習(xí)有較強的能動性和創(chuàng)新性的特點，因而，特別要求在教學(xué)過程中注重對教學(xué)內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化的加工，對知識進行結(jié)構(gòu)化的呈現(xiàn)和表達，采取結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方法，并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會整理自己的知識。

將內(nèi)容置于一定的情境中，以故事、案例、模型等來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。美國心理學(xué)家布魯姆說過：學(xué)習(xí)的最大動力，是對學(xué)習(xí)材料的興趣。因此在教學(xué)中可以借助多媒體技術(shù)來呈示教學(xué)內(nèi)容，充分發(fā)揮其優(yōu)勢，在以文本呈現(xiàn)材料的同時，適當(dāng)添加圖片（圖像）、數(shù)據(jù)表格、錄像剪輯、聲音文件等，生動直觀地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。發(fā)掘內(nèi)容對學(xué)生的意義，這有助于學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容與自身的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，并運用于現(xiàn)實生活。

3.4關(guān)于學(xué)習(xí)動機的設(shè)計

目前大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機低下是不爭的事實，如何連接外部的教學(xué)作用和學(xué)習(xí)者的內(nèi)心的動力狀態(tài)，激發(fā)和誘導(dǎo)大學(xué)生學(xué)習(xí)的能量，使之朝向?qū)W習(xí)的目標(biāo)前進，是大學(xué)教學(xué)設(shè)計必須解決的重大課題。凱勒（Keller）的ARCS動機設(shè)計模型可以借鑒，ARCS模式從四種因素進行動機策略設(shè)計，這四種因素分別是注意（A）、關(guān)聯(lián)（R）、信心（C）和滿意（S）［7］。

3.4.1注意策略：激發(fā)和維持好奇和興趣。整合各種媒體去滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的需要，如在信息呈現(xiàn)方式上，合理安排文字、圖片、錄音錄像等的組合與字體、色彩、圖形、圖像的變化，使教學(xué)材料顯得生動有趣、錯落有致。在適當(dāng)運用信息技術(shù)的同時，教師還要注重問題的精心設(shè)計、精彩的講解與適時恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

3.4.2關(guān)聯(lián)策略：建立認知關(guān)聯(lián)，與學(xué)習(xí)者的需要、興趣、目的等相聯(lián)系，使以前所學(xué)的知識更直接地發(fā)生遷移。提供學(xué)習(xí)具體目標(biāo)和有用的教學(xué)目的；使用來自學(xué)習(xí)者熟悉的內(nèi)容范圍和實踐情景的例子，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生使用自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；把不熟悉的概念或內(nèi)容用一種熟悉的方式如圖片插圖來呈現(xiàn)；提出相關(guān)的實際任務(wù)，要求學(xué)習(xí)者自創(chuàng)解決方案等等，以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生。

3.4.3信心策略：幫助學(xué)生發(fā)展對學(xué)習(xí)成就的積極期望。告知學(xué)生學(xué)習(xí)和行為的要求以及評價標(biāo)準(zhǔn)；清楚呈現(xiàn)課程內(nèi)容整體結(jié)構(gòu)；提供具有一定挑戰(zhàn)性和有意義的機會，如設(shè)置“頭腦風(fēng)暴”式的學(xué)習(xí)情境、安排需要動手操作的活動；提供有助于學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的先決知識技能；把一些相對較容易的問題交給領(lǐng)悟能力稍差的學(xué)生解答等。

3.4.4滿意策略：提供對學(xué)生努力的外部和內(nèi)部強化。鼓勵和支持學(xué)生體驗學(xué)習(xí)成功的內(nèi)心喜悅；對成功的學(xué)習(xí)，運用口頭表揚等予以即時反饋；保持對成功學(xué)習(xí)的一貫的評價標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)論。

3.5學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

學(xué)習(xí)環(huán)境是為促進學(xué)習(xí)者發(fā)展而創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)空間，是促進學(xué)習(xí)者發(fā)展的各種支持性條件的統(tǒng)合，其構(gòu)成要素主要包括活動、情境、資源、工具、支架、學(xué)習(xí)共同體和評價七大方面［8］。學(xué)習(xí)環(huán)境的功能是為學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)行為提供資源、工具和人際方面的支持。在學(xué)生自主型學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)環(huán)境由作為間接的、潛在的媒介對教學(xué)發(fā)生作用轉(zhuǎn)而成為影響和促進學(xué)習(xí)活動直接而重要的因素。

設(shè)計真實的問題情境激發(fā)學(xué)生高層次的思考，允許學(xué)生有不同的思考途徑，甚至有不同的解決方法或答案；學(xué)習(xí)內(nèi)容組織方面，不排斥線性方式，因為這與分析型風(fēng)格的學(xué)生相匹配，但更注重以問題或項目的形式呈現(xiàn)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，內(nèi)容的呈現(xiàn)要有一定的真實性和復(fù)雜性，以促使學(xué)生對自己思考過程的反思；組織學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生在群體中學(xué)習(xí)，促進學(xué)生之間和師生之間的合作交流，通過協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅獲得基本知識和技能，更為重要的是掌握學(xué)習(xí)過程中的策略；為學(xué)生提供表達的機會，并通過討論、辯論、匯報、會談、協(xié)商，清晰表達自己的認識，為自己的認識辯護，使學(xué)生在情境中獲得的緘默知識顯性化；為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源，如相關(guān)的閱讀資料、影音資料及互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)習(xí)資源。

提供大量的實踐，強調(diào)從“做中學(xué)”。在課堂教學(xué)中，可選擇上臺講演、專題辯論、案例分析、模擬授課等活動方式，在課堂這個舞臺上為他們創(chuàng)造展示聰明才智的機會。讓他們學(xué)會利用互聯(lián)網(wǎng)和圖書館去搜集資料，并把他們?nèi)粘Ｋ伎己吞接懙膯栴}擺上課堂，讓課堂充滿體驗和分享的樂趣。讓學(xué)習(xí)者有機會觀察工作中的有經(jīng)驗的實踐者，如借助多媒體展示專家的行動，呈現(xiàn)專家或教師自己思考和解決問題的過程為學(xué)生提供示范，從而使學(xué)習(xí)者像學(xué)徒一樣通過觀察來學(xué)習(xí)專家的行為模式，養(yǎng)成良好的反思觀察與主動實踐能力。教師則更多地扮演一個參與、組織、指導(dǎo)的角色，在適當(dāng)?shù)臅r候提供指導(dǎo)和支架，適當(dāng)?shù)闹Ъ馨ㄊ痉缎缘牟牧虾突镜乃伎歼^程。對任務(wù)中的學(xué)習(xí)實施真實性的、發(fā)展性的評價，發(fā)揮評價激勵、指導(dǎo)和促進功能。

3.6教學(xué)策略設(shè)計

教學(xué)策略即教師教學(xué)時有計劃地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)從而達到教學(xué)目標(biāo)的一切方法［9］。在強調(diào)“以教師為中心”和“以課本為中心”的教學(xué)模式下，大學(xué)教師的教學(xué)策略或教學(xué)風(fēng)格往往顯得簡單、劃一，這往往只能與班級分析型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配，而其他學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生很可能受到冷落，這不但挫傷他們的學(xué)習(xí)信心和積極性，而且使他們喪失很多發(fā)展的機會。這方面研究也表明，如果教師采取的教學(xué)策略和方法與受教育者的學(xué)習(xí)風(fēng)格相適應(yīng)，就能更大地促進其發(fā)展；而學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的形成很可能與師生之間的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格不相匹配相聯(lián)系。雖然在現(xiàn)實的教育中，不太可能按學(xué)習(xí)風(fēng)格給學(xué)生進行分類教學(xué)，但教師可基于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同表現(xiàn)和要求，盡量多采用適配策略，讓學(xué)生在自己擅長的學(xué)習(xí)方式下學(xué)習(xí)，以減輕學(xué)生信息加工的負荷，如將學(xué)科知識結(jié)構(gòu)下的專業(yè)知識的教學(xué)與基于問題、項目或案例的教學(xué)相結(jié)合，理論教學(xué)與實踐教學(xué)相結(jié)合，教師講解與集體討論相結(jié)合，指導(dǎo)個體獨立學(xué)習(xí)與組織小組協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合等。另外，還要注重培養(yǎng)學(xué)生對不同學(xué)習(xí)情境的適應(yīng)能力，努力形成均衡的、適應(yīng)性更強的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

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