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評課教學(xué)過程范文第1篇

關(guān)鍵詞: 職業(yè)教育 專業(yè)課程教學(xué)評價 學(xué)生學(xué)科評價

一、研究背景

職業(yè)教育在現(xiàn)階段碰到了各個方面的困難,其中最為突出的就是在辦學(xué)條件上,學(xué)校受到經(jīng)費、硬件、師資等條件的限制;再者,職業(yè)學(xué)校辦學(xué)模式比較單一,專業(yè)設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容與經(jīng)濟技術(shù)發(fā)展有所脫節(jié);課程在相當(dāng)程度上還是終結(jié)性的,服務(wù)于學(xué)生第一次就業(yè),使學(xué)生缺乏發(fā)展和應(yīng)變能力;學(xué)校的運作機制有時也沒有轉(zhuǎn)到市場經(jīng)濟的機制上來,等等,即使是新添置的專業(yè)或者新專業(yè)也只是在形式上迎合當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整而作出的比較倉促的調(diào)整,而實質(zhì)上不論是在設(shè)備、師資,還是相應(yīng)的教材上還沒有進行系統(tǒng)的研究和論證。從哲學(xué)上講,發(fā)展不應(yīng)該只是形式的改變,職業(yè)教育要趁此機會在各個方面和各個環(huán)節(jié)進行專業(yè)調(diào)整,深化改革,提高教育質(zhì)量形成良性循環(huán)和可持續(xù)發(fā)展。我們以我校開設(shè)的《機床電氣與PLC控制》課程為例,就專業(yè)課程教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)科評價這一環(huán)節(jié)進行商討。

二、專業(yè)課程教學(xué)評價機制因何要深化改革

考、考、考,老師的法寶,大多數(shù)的職業(yè)學(xué)校依然是沿襲著普通中學(xué)老一套的評價機制來衡量學(xué)生科目的成績,而職業(yè)學(xué)校的學(xué)生普遍文化基礎(chǔ)課比較薄弱,行為習(xí)慣有缺陷,那么試問用原有的那一套評價機制來衡量這樣一個特殊群體還可行嗎?答案是不言而喻的。

職業(yè)院校的新一輪課程改革尤其是專業(yè)課程教材的變革要求專業(yè)課程教學(xué)評價機制必須更新。譬如,中職電類基礎(chǔ)平臺課程在課程定位、門類和名稱均發(fā)生了很大變化,由原來的專業(yè)基礎(chǔ)課程《物理》、《電工基礎(chǔ)》和《電子線路》變成了現(xiàn)在的《電工技術(shù)基礎(chǔ)與技能》和《電子技術(shù)基礎(chǔ)與技能》,可以說新一輪專業(yè)課程教材的特點在指導(dǎo)思想上更具職教特色,而在專業(yè)課程的教學(xué)目標(biāo)上既注重社會能力的培養(yǎng),譬如在專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、團隊合作,形成節(jié)能環(huán)保、產(chǎn)品質(zhì)量等職業(yè)意識,養(yǎng)成良好的工作方法、工作作風(fēng)和職業(yè)道德,等等,同時又關(guān)注專業(yè)能力和方法能力的過程性培養(yǎng)。在內(nèi)容上更是進行了大刀闊斧的變革,如考慮學(xué)生的認知基礎(chǔ)和行為習(xí)慣,降低大綱難度尤其是降低理論學(xué)習(xí)難度,刪掉了大量以理論分析為主的內(nèi)容,將一般性的學(xué)科教學(xué)要求調(diào)整為“能做什么”的具體職業(yè)能力本位要求,而在此基礎(chǔ)上針對性地學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)理論基礎(chǔ)知識。在方式和方法尤其注重學(xué)中做、做中學(xué),充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和教師的引導(dǎo)作用,將課堂真正地交給學(xué)生,引導(dǎo)學(xué)生在實訓(xùn)實驗場所開展行動導(dǎo)向教學(xué)的實施,真正倡導(dǎo)理論與實踐的一體化教學(xué)。

三、專業(yè)課程教學(xué)評價的理論依據(jù)

1.建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論是認知心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論,理論認為,知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對表征,在不同情境中,需要重新建構(gòu)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中是主動的建構(gòu)者,而不是事實信息的記錄者,在知識形成及轉(zhuǎn)化過程中,教師和學(xué)生在互動中建構(gòu)知識與能力。教師在課堂上主要是根據(jù)教學(xué)要求設(shè)計問題,引導(dǎo)討論,從旁激發(fā),鼓勵并適時介入引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2.多元智能理論。每個個體都同時擁有相對獨立的各種智能,但每個人在各種智能上存在差異。因此在教學(xué)與評價過程中教師要承認個體差異,重視因材施教,因人而異;重視學(xué)生個性的發(fā)展,適當(dāng)張揚個性,而不是一味追求全方位發(fā)展;關(guān)注學(xué)生成長歷程;注重學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。

3.發(fā)展性學(xué)生評價的基本特征。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo),并在實施中制訂明確的階段性目標(biāo),然后促成學(xué)生達成目標(biāo),重視學(xué)生發(fā)展的過程評價,評價必須注重方法的多元化,關(guān)注個體差異,注重學(xué)生個人在評價中的作用。

四、重視教材研究,合理設(shè)定教學(xué)的階段性目標(biāo)

國家教委關(guān)于印發(fā)《關(guān)于編寫實訓(xùn)教材的原則意見》的通知明確規(guī)定:1.要以崗位規(guī)范的要求和崗位生產(chǎn)、工作的需要為依據(jù)確定教材內(nèi)容。2.貫徹以培養(yǎng)工作能力和生產(chǎn)技能為重點的原則。3.規(guī)范性和靈活性相統(tǒng)一的原則。4.堅持實際、實用、實效的原則。根據(jù)國家教委相關(guān)要求,通過認真閱讀、分析教材,結(jié)合對市場的調(diào)研,依據(jù)學(xué)生們的認知規(guī)律,我校相關(guān)專業(yè)教研組對教材進行了相應(yīng)的處理:以項目為核心,以《機床電氣與PLC控制》為例教材分為兩大部分,即機床電氣和PLC控制。本課程的突出特征是理論與實踐訓(xùn)練并重,要求理論必須與操作密切結(jié)合,強調(diào)技術(shù)應(yīng)用和自主設(shè)計。學(xué)生須在具有機床電氣控制和PLC控制設(shè)備的實訓(xùn)室做與理論教學(xué)同步展開的實訓(xùn)項目。根據(jù)教學(xué)大綱的要求,整理出以下主要教學(xué)內(nèi)容,各個階段目標(biāo)如下表:

《機床電氣與PLC控制》(FX2N-48MR)階段性目標(biāo)實施計劃表(帶為選學(xué)部分)

五、專業(yè)實踐教學(xué)的開展(以《機床電氣與PLC控制》學(xué)科教學(xué)為例)

1.內(nèi)容的選定。該計劃通過了學(xué)校電工、電子中心教研組的審核,項目技能訓(xùn)練的可操作性強,整個教學(xué)過程都在實訓(xùn)室里進行。根據(jù)教學(xué)計劃的要求,把本課程分為22個階段目標(biāo)。其中19、20兩個階段目標(biāo)難度稍大,可以作為學(xué)生選修的內(nèi)容,其他的階段目標(biāo)作為必修的內(nèi)容,當(dāng)然教師可以根據(jù)不同專業(yè)方向靈活決定必修和選修的內(nèi)容。

2.分組教學(xué)。教師可根據(jù)學(xué)校實訓(xùn)設(shè)備情況進行分組,如每2―4人一套PLC,機床電氣接線模塊,并選定一位小組長,主要督促本組同學(xué)的技能訓(xùn)練,組織本組同學(xué)進行日常訓(xùn)練科目完成情況的自評與互評,促進本組成員在學(xué)習(xí)中互相交流,達到本組成員能力不斷提高的目的,對個別違紀(jì)的學(xué)生進行監(jiān)督,等等,并配合教師記錄一學(xué)期學(xué)生完成各項教學(xué)任務(wù)的情況。

3.課堂教學(xué)的有效展開。本課程在學(xué)校排課時盡可能做到幾節(jié)課連排,以確保教學(xué)的連續(xù)性和實驗的可操作性。在每個項目開始之前,教師要進行合理的講解和引導(dǎo),尤其是對設(shè)計項目的控制要求要結(jié)合實際情況和學(xué)生共同分析。對于各階段的任務(wù)實施,教師務(wù)必要以引導(dǎo)、點撥、反饋和啟發(fā)為主,盡可能留更多的時間讓學(xué)生去分析和設(shè)計。在這樣一種學(xué)習(xí)氛圍的影響下,學(xué)生的思維和主動性才有可能得到充分的鍛煉。

六、學(xué)生學(xué)科成績的綜合評價

《機床電氣與PLC控制》學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價按教學(xué)計劃的要求,對學(xué)生的最低能力目標(biāo)是:完成項目教學(xué)中基礎(chǔ)模塊實踐,熟悉電氣識圖、電氣控制線路的分析和設(shè)計,有較好的實踐操作能力,具備基本的程序的設(shè)計、PLC接線、上機編程、改程的操作能力。為了保證教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn),根據(jù)學(xué)生實際情況,我們對學(xué)生學(xué)業(yè)進行了以下幾方面的評價:

學(xué)生學(xué)科學(xué)業(yè)成績評價表(以《機床電氣與PLC控制》學(xué)科教學(xué)為例):

評課教學(xué)過程范文第2篇

【關(guān)鍵詞】早期教育；課程與教學(xué)；質(zhì)量評價；過程性評價

【中圖分類號】G612 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）03-0002-04

【作者簡介】李相禹（1985-），女，天津人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育研究所2011級博士生；石曉波（1987-），女，河南安陽人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育研究所2013級博士生，河南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育系講師。

課程與教學(xué)是影響早期教育質(zhì)量的重要過程性因素。對早期教育教學(xué)進行科學(xué)合理的評價，有利于全面客觀地了解課程與教學(xué)存在的問題及原因，對于確保幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，提高教學(xué)的適宜性和有效性，提升教育質(zhì)量具有重要的意義。美國的早期教育質(zhì)量評價非常注重對教學(xué)的過程性評價，在循證研究（evidence-based research）的基礎(chǔ)上開發(fā)了大量具有較強科學(xué)性和實用性的評價工具，這為完善我國幼兒園質(zhì)量評價的過程性評價提供了思路和借鑒

一、美國早期教育課程與教學(xué)評價的工具

美國開發(fā)了大量的課程與教學(xué)觀察評定量表，同時也很注重教育情境中的真實性評價，將定量研究與定性研究相結(jié)合。

（一）早期教育課程與教學(xué)的觀察評定

美國運用大量的觀察評定量表研究早期教育機構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量，這些量表多采用等級評定或檢核表的形式。從評價涉及的領(lǐng)域來看，既有綜合性的評價，也有側(cè)重教學(xué)某個方面的評價，如對教學(xué)環(huán)境、教學(xué)模式、師幼互動或教師的教學(xué)觀念等方面的評價。

1. 側(cè)重課程與教學(xué)環(huán)境評價的量表

對早期教育教學(xué)的評價體現(xiàn)在一些綜合性的早期教育評價工具中。《早期教育環(huán)境評定量表》（Early Childhood Environment Rating Scale， ECERS）是在觀察和評定早期教育環(huán)境中運用最為廣泛的工具之一。ECERS主要評定早期教育機構(gòu)的環(huán)境質(zhì)量，包括43個項目，由7個子量表組成：空間和設(shè)備、日常生活護理、語言/推理經(jīng)驗、活動、交往、教學(xué)結(jié)構(gòu)、成人需要。每個項目的評定等級為1～7，其中1為不適宜的，3為一般的，5為好的，7為優(yōu)秀的。使用者主要通過觀察來評定班級的教學(xué)質(zhì)量，觀察時間一般為3個小時。[1]

《早期基礎(chǔ)教育機構(gòu)班級教學(xué)評定量表》（Assessment of Practices in Early Elementary Classrooms， APEEC）主要用來評定基礎(chǔ)教育機構(gòu)的班級教學(xué)質(zhì)量，包括物理環(huán)境、社會環(huán)境和教學(xué)環(huán)境。其中，教學(xué)環(huán)境評定的主要內(nèi)容為教師采用的教學(xué)模式。如果教師在教學(xué)中采用的是直接的、指導(dǎo)的教學(xué)模式，那么項目評定得分就低；如果教學(xué)行為中大多采用建構(gòu)主義的教學(xué)理念，那么評定得分則較高。[2]

《早期教育項目質(zhì)量評定手冊（修改版）》（The Assessment Profile for Early Childhood Programs）是一份觀察評定教學(xué)質(zhì)量的檢核表，共包括五個子量表：學(xué)習(xí)環(huán)境子量表（材料的提供，兒童的自主性選擇）、一日活動安排子量表（不同活動的平衡和種類）、課程子量表（多種多樣的教學(xué)策略，兒童被鼓勵自己積極主動地學(xué)習(xí)，個別化的教學(xué)）、師往子量表（教師交往態(tài)度的積極性，對兒童的反饋以及對兒童的管理）以及個別化教學(xué)子量表（與家長的交流合作，對個別兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗的支持等）。該量表共有75個項目，根據(jù)觀察期間觀察到的教學(xué)活動，選擇是或否，一般采用時間取樣的方法，觀察時間為3個小時。[3]

2. 側(cè)重課程與教學(xué)模式評價的量表

《班級教學(xué)活動觀察量表》（Classroom Practices Inventory，CPI）是美國很多州實施教學(xué)評價的工具。該量表將教學(xué)實踐分為課堂管理、學(xué)習(xí)動機和教學(xué)方法三個維度，包括26個項目，主要包括：社會性情感子量表和課程子量表。社會性情感子量表主要評定教師的態(tài)度，課程子量表主要評定課程的特點，是基于NAEYC有關(guān)教學(xué)的指導(dǎo)原則而設(shè)計的。其中10個項目是關(guān)于直接教學(xué)模式的，即教師直接指導(dǎo)的教學(xué)行為，例如記憶和訓(xùn)練，藝術(shù)活動中的模仿等，這些行為被認為是不適合兒童發(fā)展的；還有10個項目描述了積極的教學(xué)行為，例如關(guān)注兒童的自主選擇和探索多種多樣的材料，鼓勵兒童表達多種多樣的想法。[4]

《早期教育機構(gòu)班級觀察量表》（the Early Childhood Classroom Observation Measure，ECCOM）也是側(cè)重教學(xué)模式的評價工具，適合于觀察和評定教育對象為4歲～7歲兒童的班級。該量表評定的內(nèi)容包括教學(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)質(zhì)量、班級的社會情感氛圍和班級管理等。兩個單獨的子量表分別用來評定班級教學(xué)活動以社會建構(gòu)主義為理念、以兒童為中心的教學(xué)模式的程度，或以教師為中心的直接教學(xué)模式的程度。[5]

3. 側(cè)重師幼互動評價的量表

早期教育質(zhì)量在很大程度上取決于師幼互動的質(zhì)量。師幼互動構(gòu)成了早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展強有力的背景。其中，有些工具是從師幼互動的角度評價早期教育教學(xué)的質(zhì)量。如《師幼互動量表》（Caregiver Interaction Scale，CIS）和《班級計分系統(tǒng)》（Classroom Assessment Scoring System，CLASS），其應(yīng)用范圍廣泛且具有較高的信效度。CIS共有26個項目，收集師幼比、教師培訓(xùn)和班級規(guī)模的數(shù)據(jù)，重點考察教師的情感、管理風(fēng)格和對幼兒的響應(yīng)性，包括教師的敏感性、嚴(yán)厲性、分離性和許可性四個方面。[6]

《班級計分系統(tǒng)》（CLASS）則更關(guān)注課堂互動過程的質(zhì)量，對物質(zhì)環(huán)境和課程資源的評價也是基于教師與幼兒互動的情境中。該量表從情感支持、課堂組織和認知支持三個領(lǐng)域考察師幼互動，每個領(lǐng)域又包括若干維度，衡量教師在多大程度上有效地支持兒童的社會性發(fā)展和學(xué)業(yè)技能發(fā)展。同時，也注重對教學(xué)評價反饋機制和教師專業(yè)發(fā)展的支持。[7]

4. 側(cè)重教師教學(xué)觀念評價的工具

考慮到教師教育觀念是影響早期教育教學(xué)有效性的因素，也有一些針對教師教育教學(xué)觀念的評價工具。皮恩特和豪伊斯（Pianta & Howes，2005）等人運用《現(xiàn)代性量表》調(diào)查研究教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)觀念。[8]《現(xiàn)代性量表》（Schaefer & Edgerton， 1985）包括15個調(diào)查項目，量表等級從1到15，變化的程度顯示了成人在與兒童的交往過程中是以傳統(tǒng)的教學(xué)理念或者說是以成人為中心，還是以兒童為中心。有關(guān)這方面的測量工具還有很多，例如：皮恩特的《師生關(guān)系量表》（Student-Teacher Relationship Scale，STRS），主要評價教師觀念與師生關(guān)系的相關(guān)性；[9] 伍貝斯（Wubbels，2000）的《教師互動問卷》（Questionnaire on Teacher Interation：QTI），從師幼互動的角度去研究教師的行為等。[10]

另外，柏楊等人（Donna M. Bryant et al.，1991）設(shè)計了《發(fā)展適宜性教學(xué)知識和觀念調(diào)查問卷》，調(diào)查教師的發(fā)展適宜性教學(xué)觀念。問卷包括28個指標(biāo)、5個評定等級， 調(diào)查研究了幼兒教師發(fā)展適宜性教學(xué)的知識和態(tài)度。[11]麥克斯維爾等人（Kelly L. Maxwell et al.，2001）運用《教師觀念和行為量表》（TBPS）調(diào)查了兩個問題：一是發(fā)展適宜性和不適宜性的教學(xué)觀念；二是教師自我報告的關(guān)于運用這些發(fā)展適宜性和不適宜性教學(xué)行為的頻率。該量表包括14個發(fā)展適宜性教學(xué)觀念指標(biāo)，9個發(fā)展不適宜性教學(xué)觀念指標(biāo)以及17個發(fā)展適宜性教學(xué)行為指標(biāo)。[12]

美國關(guān)于幼兒教師教學(xué)觀念的研究設(shè)計基于兩種思路：一種是在量表中同時包含了教學(xué)觀念中兩種對立的理念（成人中心和兒童中心），然后對所得分數(shù)進行轉(zhuǎn)化，調(diào)查教師教學(xué)觀念的現(xiàn)狀。另一種是以一種主流的教學(xué)理念為基礎(chǔ)設(shè)計教學(xué)觀念量表，衡量教師觀念符合的程度。由于教師自我報告在真實性上依然存在缺陷，因而，有關(guān)教師教學(xué)觀念的調(diào)查一般會與班級教學(xué)現(xiàn)狀觀察相結(jié)合。

（二）基于教育情境的真實性評價

除了使用定量研究的思路，采用觀察評定法，運用量表對早期教育教學(xué)進行評價外，全教協(xié)會（NAEYC）指出，“適宜的早期教育評價是在自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中通過持續(xù)的觀察、記錄和分析幼兒作品的方式進行的”[13]，強調(diào)在真實教育情境中的現(xiàn)場觀察和評價。這種評價方式以高瞻課程中的學(xué)前課程質(zhì)量評價為典型代表。

高瞻課程（High Scope）運用學(xué)前課程質(zhì)量評價（Preschool Program Quality Assessment，PQA）從教室和機構(gòu)兩大方面評估課程質(zhì)量，共有63個子條目。其中，“教室”維度側(cè)重考察幼兒教師如何進行教學(xué)工作，包括：學(xué)習(xí)環(huán)境、生活常規(guī)、師幼互動及課程計劃和評價幾個子領(lǐng)域；“機構(gòu)”維度側(cè)重考查整個課程的實施情況，包括：父母參與和家庭服務(wù)、教師資格和教師發(fā)展，以及課程管理。其中，對學(xué)習(xí)環(huán)境、生活常規(guī)和師幼互動的評價主要使用觀察法，對課程計劃和評價等其他維度則主要使用訪談法。經(jīng)過訓(xùn)練的觀察者深入課堂使用軼事記錄便簽記錄教師的行為，計算有效的 PQA 分數(shù)。這是一種綜合性考察課程質(zhì)量的評價工具，既關(guān)注課程的結(jié)構(gòu)，也關(guān)注課程的實施過程；既從兒童的角度評估課程，也從家長、監(jiān)管者的角度進行評估。

高瞻課程認為，有效的評價依賴于收集到有意義的、變化的、客觀的信息。同時，高瞻課程編制了《兒童觀察記錄表》（Child Observation Record，COR），在真實的教育情境中對兒童的發(fā)展進行評價。[14]《兒童觀察記錄表》是一個被普遍應(yīng)用的早期教育評估工具，是一種基于研究者觀察的評估工具，在班級課堂的自然情境下進行軼事記錄。記錄的內(nèi)容主要包括：首創(chuàng)性、社會關(guān)系、創(chuàng)造性表征、音樂和運動、語言和讀寫、邏輯和數(shù)學(xué)六個特定的領(lǐng)域，能夠提供兒童在各領(lǐng)域中知識和能力發(fā)展水平的評估信息。評估者每天用幾分鐘時間來記錄兒童在真實活動中的主要表現(xiàn)和重要探索，然后把這些記錄打印出來保留或存入電腦文件，最后根據(jù)該評價工具的評價策略、評價項目以及評價等級分類和整理記錄的信息。評價者可以根據(jù)學(xué)前兒童評價中所列的觀察項目決定每天的觀察重點，并根據(jù)當(dāng)日的觀察記錄為第二天的活動制訂計劃。[15]總體來講，《兒童觀察記錄表》是對先前研究工具存在缺陷的反思和批判，是基于兒童發(fā)展的真實性評價，代表了發(fā)展適宜性實踐的理念。

二、美國早期教育課程與教學(xué)評價工具的特點與啟示

（一）美國早期教育課程與教學(xué)評價工具的特點

首先，從美國早期教育課程與教學(xué)評價的理論基礎(chǔ)來看，大多基于全教協(xié)會（NAEYC）倡導(dǎo)的發(fā)展適宜性實踐的理念（DAP），體現(xiàn)“兒童中心”的兒童觀和建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義的教學(xué)觀。同時，美國早期教育課程與教學(xué)評價工具的開發(fā)多是基于大量的循證研究，以科學(xué)的實證研究作為依據(jù)。因此，具有較強的科學(xué)性、適宜性和有效性。

其次，從美國早期教育課程與教學(xué)評價的思路來看，遵循定性與定量相結(jié)合，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過程性質(zhì)量并重的思路。從美國早期教育課程與教學(xué)評價的內(nèi)容和方法來看，不同的早期教育教學(xué)評價工具在評價中有不同的側(cè)重點，在具體的評價指標(biāo)上同時關(guān)注教師對幼兒情感和認知兩方面的支持，特別關(guān)注師幼互動的質(zhì)量。采取的方法不僅包括定量的量表評定，也包括在真實教育情境中的觀察和分析。

最后，美國早期教育課程與教學(xué)評價強調(diào)評價結(jié)果的運用。早期兒童教育要將評估與教學(xué)相結(jié)合，評估的最終目的是改進教育教學(xué)實踐，促進幼兒形成初步的概念，學(xué)會與外界交往的方式和認知世界的途徑。[16]課程與教學(xué)的評價結(jié)果，有利于尋找適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和課程材料，為幼兒進一步的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供適宜有效的支持。

（二）美國早期教育課程與教學(xué)評價的啟示

我國當(dāng)前幼兒園教育質(zhì)量評價注重靜態(tài)的結(jié)構(gòu)性因素評價，忽視動態(tài)的過程性質(zhì)量評價。我國對幼兒園教育質(zhì)量的評價忽視動態(tài)的教育教學(xué)管理過程，尤其是師幼互動等方面的評價。[17]

美國早期教育課程與教學(xué)的評價工具為我國早期教育課程與教學(xué)評價提供了借鑒和啟示。首先，應(yīng)以幼兒的主動學(xué)習(xí)和確保每個幼兒在原有水平上獲得應(yīng)有的發(fā)展為歸旨，確立科學(xué)合理的幼兒園課程與教學(xué)評價的理論基礎(chǔ)。其次，應(yīng)開展與幼兒園課程與教學(xué)相關(guān)的實證研究，并在此基礎(chǔ)上，參考美國關(guān)于課程與教學(xué)評價的指標(biāo)，制定和完善符合我國國情和幼兒園教育需要的評價工具，兼顧工具的科學(xué)性、適宜性和有效性。再次，評價工具的制定要將定量的等級評定、檢核表與定性的真實性評價相結(jié)合；并在側(cè)重教學(xué)環(huán)境、師幼互動、教學(xué)模式或教師的教學(xué)觀念某個方面的評價的同時，注重評價的綜合性和系統(tǒng)性，力求全面、準(zhǔn)確、客觀、深入地評價課程與教學(xué)。最后，要注重將評價的結(jié)果用于改進幼兒園教育教學(xué)實踐，建立評價的長效機制，進行動態(tài)的監(jiān)測和評價，通過評價真正提升幼兒園教育教學(xué)的質(zhì)量，最終促進幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

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評課教學(xué)過程范文第3篇

關(guān)鍵詞：課程教學(xué) 考評 研究

任何一個組織都必須為實現(xiàn)其預(yù)定目標(biāo)而對所采取的一系列措施的效果進行監(jiān)測，以確保目標(biāo)的實現(xiàn)，對于高校來講，對課程教學(xué)的效果進行考評也不例外，這不僅有助于學(xué)?？陀^地評價教學(xué)系統(tǒng)的運行狀況，更有利于促進教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提高，從而提高高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強高校參與未來社會競爭的核心競爭力，實現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展。

高校教學(xué)效果的考評不同于高中，高中教學(xué)效果考評以統(tǒng)一出題，統(tǒng)一判卷和統(tǒng)一招生為前提，而高校教學(xué)效果的考評只是全校講授該課程的教師參加評比，由于范圍小，相對簡潔，為減少考評誤差，通常采取多種考評形式結(jié)合的方法來考評，如：組織相關(guān)人員聽課，由學(xué)生評價教師授課效果，以及通過學(xué)生成績來評價教學(xué)效果等等。考慮到人為主觀因素的影響，大多數(shù)教學(xué)效果的考評還是以學(xué)生考試成績這一客觀指標(biāo)來衡量。

一、考評課程的范圍確定

為確保課程考評能客觀地反映教學(xué)效果，考評工作一定要遵循公開、公平、公正的原則，除此之外，參與考評的課程一般還需具備以下條件：1.參加考評的課程要有明確的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容的要求；2.參加同一門課程的授課教師要3位以上同時授課；3.以自然班授課效果為主，考核標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一；4.實行教考分離和固定時間、地點的密封式評卷；5.有一定數(shù)量適宜的班級作為被評課程考評參照量。

綜合考慮到考評的成本與效率，在實際考評過程中，考核課程的范圍主要為公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課，以及涉及各年級班級面積較大的課程。各學(xué)院也可根據(jù)本院的實際情況自行申報考評課程。

二、課程考評的重要意義

對于課程考評的意義，一方面，參與考評的課程主要是基礎(chǔ)課程或?qū)I(yè)基礎(chǔ)課?；A(chǔ)課程教學(xué)涉及的任課教師和授課的學(xué)生范圍比較廣，在本科教學(xué)計劃的人才培養(yǎng)方案中起著重要作用，是優(yōu)良教風(fēng)和學(xué)風(fēng)的基礎(chǔ)。對這些課程進行有計劃的系統(tǒng)考評客觀上可以不斷強化教師的教學(xué)精力投入，加強基礎(chǔ)教學(xué)工作，促進教風(fēng)和學(xué)風(fēng)建設(shè)，完善教育質(zhì)量監(jiān)控體系，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。另一方面，課程教學(xué)效果是任課教師的師德風(fēng)范與教學(xué)水平、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與課業(yè)成績、學(xué)校的育人環(huán)境與管理水平等綜合因素的反映。課程教學(xué)效果考評作為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的一部分，既是對任課教師的考核，也是對院系的學(xué)業(yè)指導(dǎo)、學(xué)風(fēng)建設(shè)和教育管理狀況的評價，通過對考評結(jié)果的分析，我們可以為教學(xué)管理決策提供基礎(chǔ)信息。這樣就形成了教學(xué)管理工作的PDCA循環(huán)，從而推進教學(xué)體系自我完善機制的不斷健全。

三、課程考評基本步驟

1.確定并公布考評課程的教學(xué)大綱、教學(xué)要求、考試指南等；2.由教學(xué)管理部門組織實施教考分離課程試卷；3.由開課學(xué)院密封流水式評卷工作方案；4.被評課程成績確定后，由開課學(xué)院計算各班和任課教師的考評參量，報教學(xué)管理部門核準(zhǔn)并歸入數(shù)據(jù)庫供有關(guān)部門查詢調(diào)用；5.課程平均成績計算方法：按成績庫期末考成績計算。

四、考評結(jié)果的計算

1.考評參數(shù)的計算。 教學(xué)效果考評參數(shù)的確定既要考慮學(xué)生的原來學(xué)習(xí)水平，又要考慮學(xué)生成績的動態(tài)變化，并且要力求計算簡便，又盡可能做到公平、公正和高效。采用如下關(guān)于被評課程教學(xué)效果相對差異的考評參數(shù)作為基本依據(jù)：K=(CP―CQ)―(XP―XQ)。其中：K為教學(xué)效果指數(shù)，對同一門課程而言，改值越高則說明教學(xué)效果越好；CP為考評課程平均成績；CQ為考評課程全校平均成績；XP為學(xué)習(xí)該考評課程必需先修讀課程平均成績；XQ為學(xué)習(xí)該考評課程必需先修讀課程全校平均成績。2.考評學(xué)生的范圍。被考評學(xué)生范圍要根據(jù)考評對象和考評目的來確定。例如：考評某一任課教師某門課程在某一年學(xué)期的教學(xué)效果時，考評學(xué)生范圍應(yīng)為該教師該課程該年度所授課班級的全體學(xué)生；考核某班級某課程學(xué)習(xí)效果時學(xué)生范圍應(yīng)為該班級全體學(xué)生，且不排除被取消考試資格、曠考、作弊等特殊情況的個別學(xué)生。3.考評結(jié)果歸入個人業(yè)績檔案，作為其相關(guān)考評的基本依據(jù)?？荚u結(jié)果作為重要的數(shù)據(jù)資料，要記入檔案，它既是評價教學(xué)質(zhì)量的客觀記錄，同時也是高校進行教學(xué)探索的歷史見證。這些數(shù)據(jù)不僅可以作為其它相關(guān)考評的基本依據(jù)，同時，對這些資料的長期積累和數(shù)據(jù)分析，還可以使我們不斷地創(chuàng)新考評方法，完善考評系統(tǒng)，進而提高我們的教學(xué)質(zhì)量。

評課教學(xué)過程范文第4篇

1.研究對象與方法

1.1研究對象

以我校小學(xué)二年級（水平一）的學(xué)生為對象，教師教授《立定跳遠》教材內(nèi)容的第一次課為課例進行教學(xué)過程性評價的研究

1.2研究方法

1.2.1文獻資料法

查閱與小學(xué)體育與健康課堂教學(xué)相關(guān)的圖書和期刊，全面了解小學(xué)體育教學(xué)過程性評價的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢等，為本研究提供理論依據(jù)。

1.2.2專家咨詢法

通過咨詢體育教學(xué)領(lǐng)域的專家，進一步深入探討在小學(xué)體育與健康課堂教學(xué)過程性評價的主體、內(nèi)容和方法，有效地融入到立定跳遠的教學(xué)過程中去。

1.2.3問卷調(diào)查法

在教師教授完立定跳遠的課后，分別向觀摩教師和參與學(xué)生現(xiàn)場發(fā)放《小學(xué)體育與健康課堂教學(xué)過程性評價調(diào)查法》進行問卷調(diào)查。本次向教師共發(fā)放問卷20份，回收20份，有效問卷20份，有效率100%。向?qū)W生發(fā)放問卷40份，回收問卷40份，有效問卷38份，有效率為95%。

2.2.4數(shù)理統(tǒng)計法

對收集的數(shù)據(jù)采用SPSS11.5進行分析和處理。

2.結(jié)論與建議

2.1結(jié)論

2.1.1在立定跳遠的教學(xué)過程中，評價主體以教師評價為主，輔以學(xué)生自評、同學(xué)互評和小組互評等多種評價相結(jié)合。這樣多元化的評價方式能讓學(xué)生從不同的主體視角中得到肯定和認可，促使學(xué)生在評價中成長和發(fā)展，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和動力，有利于學(xué)生更好地掌握立定跳遠的技術(shù)動作。

2.1.2根據(jù)體育教學(xué)的特點和內(nèi)容，體育教學(xué)過程的評價內(nèi)容也是多樣化的，本研究主要對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、體能、知識與技能、情意表現(xiàn)與合作精神進行評價。結(jié)果表明，師生對評價內(nèi)容的調(diào)查評價等級均以優(yōu)秀為主。

2.1.3根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)，教師采用了不同的教學(xué)評價方式，從調(diào)查結(jié)果看來，師生對評價方式的運用調(diào)查評價等級均以優(yōu)秀為主。

2.2建議

2.2.1 在體育教學(xué)過程性評價前，教師要充分了解學(xué)生，掌握學(xué)生的個性特點，使每個學(xué)生的體育技能都能在原有基礎(chǔ)上得到不同程度的提高。

評課教學(xué)過程范文第5篇

關(guān) 鍵 詞： 特許金融分析師（CFA）；教學(xué)效果；SAD分析法

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3544（2013）04-0058-05

一、引言

CFA（Chartered Financial Analyst）是特許金融分析師的簡稱，是美國以及全世界公認的金融證券業(yè)最高級別資格證書，也是目前國際通行的、最具權(quán)威的金融分析領(lǐng)域的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。自1963年第一個注冊金融分析師產(chǎn)生以來，CFA資格證書就成為全球從事投資行業(yè)人員職業(yè)典范的象征，因其權(quán)威性而享有“華爾街入場券”、“國際第二護照”和“全球通行證”等別稱。

在全球范圍內(nèi)，CFA協(xié)會現(xiàn)擁有140多家大學(xué)合作機構(gòu)，這些大學(xué)大多是本國或本地區(qū)的頂級高等學(xué)府。各國高校與CFA協(xié)會進行課程合作的主要內(nèi)容是各大學(xué)將CFA考試所涉及的知識體系納入該校金融學(xué)本科或碩士研究生的教學(xué)計劃。目前我國已有北大、清華和復(fù)旦等6所985高校與CFA協(xié)會合作，將CFA課程體系引入高等學(xué)歷教育過程中。另外，對外經(jīng)貿(mào)大學(xué)、 西南財經(jīng)大學(xué)和南京審計學(xué)院等6所高校，也開設(shè)了金融學(xué)專業(yè)CFA方向本科教學(xué)班。

自1996年CFA考試登錄中國以來， 我國已擁有北京、上海、廣州、南京和成都5個考點。雖然近年來我國報考CFA的考生人數(shù)正逐年上升，但其數(shù)量遠遠不能滿足市場對CFA的需求， 因此CFA在中國有很大的發(fā)展前景。一些地方政府，比如上海和深圳均明確提出加大對CFA的培養(yǎng)和引進。上海市金融工委、金融辦的《上海金融領(lǐng)域“十二五”人才發(fā)展規(guī)劃》就明確提出，在“十二五”期間，上海市金融領(lǐng)域持有國際通行的金融職業(yè)資格認證證書的人才數(shù)量要達到1.5萬人，占從業(yè)人員的比例達到5%左右，其中CFA證書擁有人數(shù)要突破3000人。深圳市人力資源和社會保障局的《深圳市人才認定標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》，新增了CFA等人才作為地方級領(lǐng)軍人才和后備級人才認定的標(biāo)準(zhǔn)，并擬加大力度引進相關(guān)人才。

本文剖析了目前我國高校金融專業(yè)教學(xué)普遍存在的問題，并基于SAD分析法，構(gòu)建了CFA課程本科教學(xué)“因素-效果”模型，歸納出影響其教學(xué)效果的3種基本因素以及9種擴展因素。通過CFA課程本科教學(xué)實證分析， 以甄別影響其教學(xué)效果的關(guān)鍵因素，并據(jù)此提出有針對性的對策建議。

二、文獻綜述與問題提出

雖然在金融危機后，國外的金融專業(yè)教育，特別是美國高校金融教育受到來自各方的質(zhì)疑（Jay Lorsch，Rakesh Khurana，2008）， 美國前總統(tǒng)布什（2008）也曾以開玩笑的口吻指責(zé)哈佛商學(xué)院的金融教育在金融危機中有著一定的責(zé)任。但是Al Yoon、Blackburn R.等許多學(xué)者仍然堅信，美國目前開展的金融職業(yè)教育與考試體系，在今后很長時期內(nèi)將成為世界其他國家追隨和學(xué)習(xí)的標(biāo)桿 [1] 。

國內(nèi)學(xué)者對CFA教學(xué)的認識和研究已約有10年，早期多側(cè)重于介紹和闡釋CFA教育與考試體系的規(guī)程和意義，例如，劉姝威和鄭瑞芳對美國特許金融分析師認證體系進行了系統(tǒng)性分析 [2] 。隨著CFA職業(yè)資格考試在我國的迅猛發(fā)展，學(xué)者們一致認為我國現(xiàn)階段的金融教育應(yīng)該與國際接軌，學(xué)習(xí)和借鑒CFA考試的經(jīng)驗是一條有效途徑。周悅認為我國高校金融教學(xué)內(nèi)容無法適應(yīng)金融業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，目前現(xiàn)代金融學(xué)的核心內(nèi)容是公司財務(wù)與資本市場的研究，而我國金融專業(yè)教學(xué)仍以貨幣銀行學(xué)、商業(yè)銀行經(jīng)營管理、國際金融等傳統(tǒng)課程為主，使學(xué)生無法解決金融發(fā)展中的實際問題 [3] 。張超通過對我國現(xiàn)行金融教育不足之處的分析，指出我國高校金融專業(yè)應(yīng)盡快實施教學(xué)改革，而借鑒美國CFA制度的經(jīng)驗，將是一種有益的嘗試 [4] 。萬曉通過對美國CFA制度經(jīng)驗的剖析，提出了構(gòu)建以資本市場為核心的知識框架，強調(diào)職業(yè)道德操守教育，提倡終身學(xué)習(xí)與職業(yè)生涯發(fā)展是培養(yǎng)適應(yīng)市場需求金融人才的必經(jīng)之路 [5] 。而在2008年金融危機以后，方建珍和杜偉岸借鑒CFA考試框架的“德才兼顧”特征，提出了金融創(chuàng)新人才培養(yǎng)必須秉持專業(yè)知識教育和職業(yè)道德培養(yǎng)“兩手都要硬”的理念 [6] 。

在上述學(xué)者的研究基礎(chǔ)上，將我國高校金融專業(yè)教育與CFA職業(yè)資格教育進行比較，不難發(fā)現(xiàn)我國現(xiàn)階段金融教育的短板較為明顯，具體而言表現(xiàn)在以下四個方面：第一，學(xué)科內(nèi)容無法適應(yīng)金融業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀；第二，金融學(xué)教育總體上仍是以定性思維為核心，定量分析內(nèi)容相對不足；第三，現(xiàn)行金融英語教育滯后；第四，金融職業(yè)道德教育幾乎為空白。而CFA考試的核心內(nèi)容“公司財務(wù)與資本市場的理論實踐和創(chuàng)新”恰恰是現(xiàn)代金融學(xué)的主要內(nèi)容，掌握這些內(nèi)容也是一個優(yōu)秀金融人才所應(yīng)具備的基本素質(zhì)。再者，CFA考試的特點體現(xiàn)為：考試范圍廣泛，基本上囊括了金融專業(yè)人員所必須擁有的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，并強調(diào)知識的系統(tǒng)性、整體性和嚴(yán)謹性，側(cè)重對知識點的理解應(yīng)用而非記憶，考題既注重傳統(tǒng)的知識又能反映不斷涌現(xiàn)的金融創(chuàng)新實踐。CFA共分三級考試，內(nèi)容逐步深入，被稱為全球投資專業(yè)最為嚴(yán)格的考試，其一級考試的內(nèi)容模塊及試題比例，如表1所示。

CFA一級是金融理論知識的打基礎(chǔ)階段，其知識量相當(dāng)于國外金融本科專業(yè)水平；CFA二級更加側(cè)重實務(wù)知識的考核， 其水平基本能勝任投資分析員的知識和能力要求；CFA三級側(cè)重于綜合能力的考察， 要求考生以投資基金經(jīng)理的思維和角度來綜合評測投資組合的收益與風(fēng)險，整體定位和把握每個投資分項的特性。CFA協(xié)會對報考者并沒有職業(yè)限制，但報考一級的考生至少應(yīng)該在考試當(dāng)年獲得大學(xué)本科學(xué)歷，且每年每人只能報考一個等級。只有三個級別的考試全部通過， 且擁有至少四年金融從業(yè)經(jīng)歷者，同時又是CFA協(xié)會成員，才能成為CFA持證人。

2011年11月， 南京審計學(xué)院金融學(xué)院在江蘇省內(nèi)率先將CFA課程引入本科教學(xué)， 面向大二、大三學(xué)生展開CFA一級的輔修教學(xué)工作；2012年9月，金融學(xué)院對院內(nèi)大一新生進行選拔，在新的學(xué)科方向下組建了CFA國際班（共49人），以期通過大學(xué)四年與國際接軌的CFA現(xiàn)代金融理論課程的教學(xué)， 使絕大多數(shù)學(xué)生畢業(yè)前能通過CFA一級考試；并與今后金融碩士專業(yè)教學(xué)課程打通設(shè)計， 期望該專業(yè)研究生能繼續(xù)通過CFA二級和三級考試，為將來成為CFA持證人打下堅實的基礎(chǔ)。

本文歸納了影響CFA本科教學(xué)效果的基本因素與擴展因素，通過構(gòu)建CFA教學(xué)“因素-效果”模型，探討各教學(xué)要素之間的相互影響關(guān)系， 并分析教學(xué)因素與效果之間的關(guān)聯(lián)效應(yīng)，從而拓展了CFA本科教學(xué)效果分析的視角， 深化了其教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵的認識，具有較強的理論意義。同時，根據(jù)南京審計學(xué)院CFA本科教學(xué)的實際情況， 結(jié)合SAD分析法將“因素-效果”模型運用于CFA本科教學(xué)的實證分析中，進而提出強化CFA本科教學(xué)質(zhì)量的建議措施，具有一定的現(xiàn)實意義。

三、方法概述與模型構(gòu)建

SAD（System Accommodation and Development）分析法是日本學(xué)者田信哉和森彰共同提出的，這種方法是對影響總體目標(biāo)完成的各種因素加以整理，并對它們的影響程度定量化，便于合理規(guī)劃組織的整體行為，提高其運行效果。

首先，SAD分析是將存在問題的各種因素按因果關(guān)系聯(lián)系起來的圖解方法，它實質(zhì)上是一種帶有矢量的方框圖。圖中將有關(guān)因素（方框）用表示因果關(guān)系、前后關(guān)系的箭線聯(lián)結(jié)起來，形成問題系統(tǒng)圖。整個圖解反映出最終目標(biāo)——中間目標(biāo)——影響因素或改善手段三者之間的相互關(guān)系。其中影響因素或改善手段在圖中用無輸入線的方框表示，稱為“外因”問題；最終要解決的目標(biāo)方框常用雙線框標(biāo)出；其他單線方框稱為“內(nèi)因”問題。通常由影響因素或改善手段到最終目標(biāo)要經(jīng)過多級中間目標(biāo)方框才能達到。

其次，需確立模型定量計算的過程。常用的SAD分析法定量計算數(shù)學(xué)表達式是線性模型，設(shè)問題的結(jié)果為y，問題的原因為x1，x2，…，xn，并設(shè)：

0≤x1，x2，…，xn，y≤1

x1，x2，…，xn，y=1 當(dāng)問題完全解決時0 當(dāng)問題完全沒有解決時

y和xi（i=1，2，…，n）之間的關(guān)系可以用一次方程式表示為：y=a1x1+a2x2+…+anxn。其中，a1，a2，…，an是表示原因xi對結(jié)果y的影響程度（即權(quán)重值），它們?nèi)?到1的數(shù)值，即：0≤a1，a2，…，an≤1，且a1+a2+…+an=1。這些權(quán)數(shù)的確定帶有一定主觀性，因為y，xi是定性的因素，從原則上講是難以客觀測定的，但確定這些權(quán)重值時，經(jīng)驗方法往往是可行的。

最后，甄別影響系統(tǒng)運行效果的主要因素源。通過計算確定出各種外因問題對系統(tǒng)改善的影響程度后，用圖表定量地描述出各影響因素對系統(tǒng)改善所承擔(dān)的責(zé)任，進而尋求改善問題的途徑。

基于SAD分析法， 構(gòu)建的CFA本科課程教學(xué)“因素-效果”模型，如圖1所示。

本文在相關(guān)學(xué)者研究基礎(chǔ)上，針對本科生學(xué)習(xí)CFA一級考試課程的實際情況，提煉出影響CFA課程本科教學(xué)效果的3種基本因素：興趣提升度、知識理解度和創(chuàng)新促進度，并衍伸出9種擴展因素以支撐基本要素的行為內(nèi)涵?，F(xiàn)階段，在CFA課程本科教學(xué)過程中，由于學(xué)生對該專業(yè)課程了解程度的非全面性，必須首先通過對其職業(yè)生涯的合理規(guī)劃，讓他們充分認識到自身學(xué)習(xí)CFA的價值，并不斷強化其個人興趣，激發(fā)其求知欲望；其次，鑒于CFA考試的嚴(yán)格性與系統(tǒng)性，應(yīng)在本科教學(xué)過程中通過課程知識體系的深化、多元學(xué)習(xí)方法的綜合應(yīng)用，以及多維學(xué)習(xí)與應(yīng)試能力的培養(yǎng)，使其對CFA課程知識的理解程度逐步深入；最后，CFA考試還特別注重金融知識的實踐與創(chuàng)新能力，因此在日常教學(xué)中還應(yīng)有意識地營造一種寬松的學(xué)習(xí)氛圍，拓展學(xué)生的創(chuàng)新思維，并注重金融理論與實踐的結(jié)合，加強學(xué)生實踐經(jīng)驗的累積，為他們將來參加CFA二、三級考試夯實基礎(chǔ)。

四、實證分析

基于SAD分析法， 在構(gòu)建CFA課程本科教學(xué)“因素-效果”模型基礎(chǔ)上，從2013年3月至2013年5月， 對南京審計學(xué)院2011和2012級CFA輔修班， 以及金融學(xué)院2012級CFA國際班實際教學(xué)情況進行實證分析。通過問卷形式展開調(diào)查，對象主要包括上述班級的學(xué)生，學(xué)院內(nèi)負責(zé)CFA課程教學(xué)任務(wù)的教師及校內(nèi)相關(guān)專家。為保證調(diào)查對象能順利理清CFA課程本科教學(xué)存在問題中各要素的因果關(guān)系，調(diào)研采用結(jié)構(gòu)化問卷與半結(jié)構(gòu)訪談形式展開，并保障問題項的規(guī)范性、可操作性和針對性原則。此外，在采用現(xiàn)場填寫、電話或Email等形式進行問卷調(diào)查時， 金融學(xué)院CFA課程組成員均全程參與，從而提高了問卷的回收率和訪談的質(zhì)量。共發(fā)放問卷260份，回收252份，有效率達到97.22%。經(jīng)過雙向咨詢，通過多輪反饋，人員應(yīng)答意見的概率分布接近正態(tài)分布，取得了較為滿意的回復(fù)結(jié)果。

將調(diào)查結(jié)果匯總，計算其估計值的平均值作為因素比較值的最終取值，并據(jù)此測算CFA課程本科教學(xué)各因素對其教學(xué)效果的影響程度：

？滓x1=0.3×0.3=0.09， ？滓x2=0.4×0.3+0.2×0.4=0.2，

？滓x3=0.3×0.3=0.09， ？滓x4=0.2×0.4=0.08，

？滓x5=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x6=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x7=0.3×0.3=0.09， ？滓x8=0.2×0.3=0.06，

？滓x9=0.1×0.3=0.03。

通過統(tǒng)計分析和測算， 得到各因素間的相互關(guān)系，以及各因素與教學(xué)效果間的關(guān)聯(lián)程度，具體結(jié)果如表2所示。

由表2可知，一方面，在影響CFA課程本科教學(xué)效果的3種基本因素中，知識理解度的權(quán)重最大，說明在整個CFA課程本科教學(xué)過程中， 對CFA課程知識體系的把握和理解程度將直接影響其教學(xué)效果的優(yōu)劣。另一方面，在眾多擴展因素中，可以將職業(yè)發(fā)展規(guī)劃性、學(xué)習(xí)方法應(yīng)用性和能力培養(yǎng)全面性歸為影響CFA課程本科教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。職業(yè)發(fā)展規(guī)劃性對教學(xué)效果的影響程度達到了20%，反映出眾多受訪學(xué)生希望通過CFA課程本科的學(xué)習(xí)，明確自己將來的發(fā)展方向，錨定今后工作和學(xué)習(xí)的目標(biāo)。在CFA課程教學(xué)過程中，給學(xué)生呈現(xiàn)一條清晰的職業(yè)生涯發(fā)展路徑， 不僅能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣， 還能促進其對CFA課程體系整體設(shè)計的認知。但該因素權(quán)重過大，也反映出由于CFA資格考試在國內(nèi)的持續(xù)升溫， 造成很多低年級學(xué)生學(xué)習(xí)的從眾心理，在不明確自身學(xué)習(xí)目標(biāo)和規(guī)劃的情況下，盲目跟風(fēng)學(xué)習(xí)的現(xiàn)象比較普遍。此外，學(xué)習(xí)方法應(yīng)用性和能力培養(yǎng)全面性因素對教學(xué)效果的影響程度均達到了18%，說明在CFA課程本科教學(xué)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)充分運用多元教學(xué)方法， 注重對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，在強化知識理解度的同時， 促進學(xué)生在金融專業(yè)理論與實踐領(lǐng)域的創(chuàng)新能力，而這些因素均會提升CFA課程本科教學(xué)的效果。

五、結(jié)論與建議

本文基于SAD分析法， 構(gòu)建了CFA課程本科教學(xué)“因素-效果”模型，并對南京審計學(xué)院近兩年CFA課程的本科教學(xué)進行了實證分析。 結(jié)果顯示：影響CFA課程教學(xué)效果的關(guān)鍵因素是知識理解度；在眾多擴展因素中，職業(yè)發(fā)展規(guī)劃性、學(xué)習(xí)方法應(yīng)用性和能力培養(yǎng)全面性對其教學(xué)效果的影響最為明顯。 這將有利于師生在日常CFA課程教學(xué)過程中明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，把握教學(xué)重點。顯然，提高CFA課程本科教學(xué)效果是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程， 本文結(jié)合實證分析結(jié)果，從三個方面提出進一步提升CFA課程本科教學(xué)效果的對策建議：

首先，把握CFA課程考試規(guī)律，明晰CFA本科人才培養(yǎng)思路。CFA考試注重學(xué)生對金融理論知識的拓展與應(yīng)用，因此在本科教學(xué)過程中，應(yīng)首先系統(tǒng)梳理CFA一級考試的10個內(nèi)容模塊， 通過知識體系搭建和知識層次推進的思路， 將其與金融專業(yè)本科教學(xué)課程有效銜接。例如：將CFA《道德與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容與《大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃》相關(guān)課程貫通；在講解CFA《經(jīng)濟學(xué)》課程之前，使用曼昆《經(jīng)濟學(xué)》教材為其做好學(xué)習(xí)鋪墊；推薦羅斯的《公司金融》作為CFA《財務(wù)報表及其分析》 課程的衍伸與輔助教材等。要厘清各門金融本科專業(yè)課程與CFA考試內(nèi)容模塊之間的關(guān)系，使學(xué)生能由淺入深，有條不紊地系統(tǒng)掌握金融核心課程體系的知識內(nèi)容。此外，還可將CFA課程本科教學(xué)與研究生課程培養(yǎng)方案打通，為今后攻讀金融碩士研究生的學(xué)生繼續(xù)參加CFA二和三級考試打好基礎(chǔ)。

其次，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，優(yōu)化CFA課程本科教學(xué)方法。將提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣作為CFA課程本科教學(xué)方法創(chuàng)新的基點，以基于問題學(xué)習(xí)（PBL）的方法為導(dǎo)向，并結(jié)合多元互動等方式進行教學(xué)模式創(chuàng)新，使學(xué)生能夠在掌握現(xiàn)代金融知識的同時，提高自身應(yīng)考能力。例如，跟蹤了解CFA一級歷年考試命題思路，以相應(yīng)CFA考試真題為導(dǎo)向，在課堂教學(xué)中開展專題討論；利用電子教學(xué)媒介與平臺，充分與學(xué)生進行互動，針對考題全面剖析，隨時解答，以形成良好和較為寬松的學(xué)習(xí)氛圍。

最后，通過CFA課程本科教學(xué)，提升學(xué)生綜合能力與素質(zhì)。后金融危機時代，高校傳統(tǒng)金融專業(yè)教學(xué)內(nèi)容與方式已很難適應(yīng)不斷變化發(fā)展的現(xiàn)代金融體系。通過將CFA職業(yè)資格考試課程體系與高校金融專業(yè)本科教學(xué)嫁接，從金融數(shù)理分析、金融專業(yè)英語、金融職業(yè)道德等多方面全面提升學(xué)生的專業(yè)水平與綜合素質(zhì)。在此過程中還應(yīng)重融匯、厚基礎(chǔ)，進一步強化學(xué)生應(yīng)考能力以及金融實踐經(jīng)驗的累積。

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