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幼兒教師的專業(yè)能力范文第1篇

關鍵詞：幼兒教師；專業(yè)能力培養(yǎng)；體系構建；幼兒園教師專業(yè)標準

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）02-0103-04

教育部《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》）已經頒布，這為教育行政部門、幼兒園及相關幼兒教師培養(yǎng)的培訓機構提供了評定、選拔和培養(yǎng)、培訓幼兒教師的重要依據(jù)。該標準在強調專業(yè)道德、專業(yè)理念與專業(yè)知識的同時，對幼兒教師專業(yè)能力提出了一系列要求，如“環(huán)境的創(chuàng)設與利用”、“一日生活的組織與保育”、“游戲活動的支持與引導”、“教育活動的計劃與實施”、對兒童的“激勵與評價”、與他人的“溝通與合作”、自我“反思與發(fā)展”等 [1 ]。相關高師院校應參照該標準，根據(jù)學前教育專業(yè)的特點，重視專業(yè)能力和技能訓練、社會實踐和教育實習，著力提高學生的專業(yè)能力。

一、幼兒教師專業(yè)能力培養(yǎng)存在的問題及原因分析

1. 專業(yè)能力訓練與專業(yè)知識難以有效融合

專業(yè)能力特別是創(chuàng)新能力的實現(xiàn)要以專業(yè)知識為基礎。幼兒教師要成為行家里手，就應該有能力將專業(yè)知識轉化為實際的教育教學能力。而現(xiàn)實中的有些幼兒教師，要么“低知低能”，由于沒有過硬的專業(yè)知識，無法根據(jù)幼兒發(fā)展中容易出現(xiàn)的問題采取相應對策，也難以根據(jù)不同類型幼兒的身心發(fā)展特點采取有差別的教育策略與方法；要么“高知低能”，雖然有豐富的專業(yè)理論知識，但是卻不能運用這些知識分析、解決實際問題，不能把科學的原理、方法運用到實際的教育教學活動中去，不能因材施教，課堂不夠生動靈活，沒有教學個性，不能培養(yǎng)幼兒的健全個性。

出現(xiàn)這些問題，其主要原因在于：高師院校特別是本科院校偏重專業(yè)知識教學，能力轉化訓練偏少；部分高師院校特別是?？茖W校實踐能力訓練與專業(yè)知識常常脫節(jié)，及時性訓練無法完全落實；相關課程評價多以卷面分數(shù)檢驗，實踐能力提升往往得不到學生重視；大部分院校實踐教學課時有限，缺少穩(wěn)固的優(yōu)質幼兒園實習基地和兼職教師，專業(yè)教師缺乏幼兒園經歷，實踐指導要么缺位嚴重，要么力不從心；加之學生規(guī)模龐大且基礎能力不夠，缺乏有效指導和長期訓練的學生畢業(yè)后難以創(chuàng)造性地組織幼兒園的生活活動、游戲活動、教學活動。

2. 游戲實踐教學能力訓練未能強化

掌握幼兒游戲的特點，運用游戲活動的方式組織引導幼兒學習與生活，使其身體、認知、社會性等方面和諧發(fā)展，是幼兒教師必須具備的基礎能力。幼兒教師如果缺乏游戲實踐能力，就很難設計與組織幼兒游戲活動，更談不上寓教于游戲之中。筆者在所在城市調查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)幼兒園游戲活動選材沒有突出趣味性，類型單一，幼兒覺得“不好玩”；幼兒教師設計游戲活動不能針對幼兒實際水平，只會模仿現(xiàn)成的教案，不能創(chuàng)新；游戲準備工作達不到要求，隨意性大；游戲活動組織能力欠缺導致現(xiàn)場混亂，應變能力差；有的游戲活動不完整，沒有通過總結評價幫助幼兒提升經驗，達不到“玩中學”的效果。

反思幼兒教師培養(yǎng)，我們不難發(fā)現(xiàn)，高師院?；蛘哌^分偏重藝術技能訓練，幼兒游戲課程學時不夠，或者游戲實踐教學條件跟不上教學要求，缺乏專職游戲課教師。有些學生學習游戲課程只是覺得好玩，不反思如何提高組織游戲活動的能力。作為幼兒教師實踐能力培養(yǎng)基地的幼兒園在教育觀念上不重視游戲活動的開展，小學化傾向嚴重，對幼兒教師游戲組織能力并不鼓勵，能提供游戲指導的師資力量也不夠，如有的園內或班級內沒有任何游戲區(qū)域的創(chuàng)設，或者游戲材料、玩具缺乏或無更新，學生實習時難以設計、組織和指導像樣的游戲活動。

3. 保教綜合能力培養(yǎng)沒有有效開展

幼兒教師面對的是不能完全生活自理的幼兒，每天的工作不僅僅是簡單的教學，而是科學組織一日生活并不間斷地實施保教活動的各個環(huán)節(jié)。要成為合格的幼兒教師，最基本也是最重要的專業(yè)能力就是保教綜合能力，也就是說，幼兒教師應該是全科教師。但在實際工作中幼兒教師與同事難以充分合作，與家長往往溝通不暢；在組織和實施教育活動時，不能創(chuàng)設有效環(huán)境合理開發(fā)教學資源；班級管理主導性太強，組織教學的形式單一，隨機教育能力差，不能以幼兒為本實施差別教育。要么只能組織藝術活動，要么只能實施簡單保育活動，要么只能進行小學化的教學，綜合實踐能力強的教師很少。

出現(xiàn)上述問題的原因是：首先，幼兒園招聘教師過分看重音樂、美術、英語等專長，對幼師生產生誤導，也使得高師院校課程設置偏離培養(yǎng)目標。作為實習基地的大部分幼兒園難以提供保教綜合能力鍛煉的理想平臺，實習學生只得參與“幼兒英語”和“中華文化”等課程教學，五大領域教學的全面實習無法展開，也得不到有經驗教師的全面指導。其次，保教實踐能力培養(yǎng)需要通過學?！變簣@——學校流程中的反復見習實習，通過幼兒園教師與學校教師的多重指導才能提高，但更多的高師院校只是在最后一個學期的1～2個月提供總實習機會，返校即畢業(yè)，學生沒有太多時間進行能力的綜合。再次，從幼師生自身來看，高招生在校時間只有三、四年，藝術技能基礎差，短時間內難以得到提高。有的幼師生認為畢業(yè)后理所當然是帶班、當老師，所以對保育實習不重視，也不能理解在幼兒園工作都是先從保育員干起。

4. 終身學習能力養(yǎng)成教育欠缺

學前教育置身于不斷變化的社會環(huán)境與教育環(huán)境，其服務對象的要求也在不斷提高，保教模式也將不斷創(chuàng)新。幼兒教師只有具備自身發(fā)展能力，才能與時俱進，才能從初級教師到成熟的教師，最終才有可能成為專家型教師。調查中我們發(fā)現(xiàn)，部分幼兒教師缺乏自我發(fā)展的意識或能力，在教育教學實踐中的反思研究能力差，無法及時總結幼兒教育工作的規(guī)律，導致工作很多年仍然停留在“教書匠”的水平，對教育行為沒有改進和提高。還有的幼兒教師沒有職業(yè)生涯規(guī)劃，發(fā)展動力嚴重不足。

產生這些問題的原因，主要在于很多高師院校將幼兒教師專業(yè)能力培養(yǎng)理解為技能培養(yǎng)，忽視學生終身學習能力的培養(yǎng)；研究性學習得不到拓展，文化基礎課一再壓縮，致使學生被限制在傳統(tǒng)的保教技能訓練之中；不重視學生自主學習和反思能力的培養(yǎng)，課程安排過滿，學生自我成長的時空有限。同時，學前專業(yè)主體上是大專生，多屬于學習主動性較差、依賴性強的學生，專業(yè)認知不強，缺乏終身學習的基本態(tài)度與信念，其專業(yè)領域各項能力難以得到持續(xù)成長。

二、基于《專業(yè)標準》構建幼兒教師專業(yè)能力的培養(yǎng)體系

1. 培養(yǎng)目標應進行科學設計

社會特別是家長對優(yōu)質學前教育的需求不斷提高，幼兒園要更加重視和關注幼兒健康、快樂并按照其身心發(fā)展規(guī)律成長。學前教育機構類型越來越豐富，其服務領域與標準也越來越多元化，對幼兒教師專業(yè)能力的要求也越來越精細。幼兒教師是越來越專業(yè)化的職業(yè)，專業(yè)能力是其職業(yè)活動最基本的支撐?，F(xiàn)代幼兒教師的專業(yè)能力包含目前從事學前教育工作的全部能力以及能夠謀求繼續(xù)從事幼兒教師工作的專業(yè)發(fā)展能力。高師院校要依據(jù)《專業(yè)標準》，順應學前教育改革要求，針對幼兒園保教實際，聯(lián)合學前教育機構與專業(yè)人員，科學設計幼兒教師專業(yè)能力培養(yǎng)目標，促進在校生專業(yè)能力訓練 [2 ]，在培養(yǎng)學生具備學前教育專業(yè)知識、熟知學前教育的基本工作規(guī)范和方法的基礎上，更要著重培養(yǎng)學生掌握幼兒園保教相關技能 [3 ]和綜合能力。各省市要根據(jù)本省學前教育發(fā)展規(guī)劃，依據(jù)《專業(yè)標準》組織高師院校聯(lián)合制訂相應的幼兒教師能力培養(yǎng)標準，為設計人才培養(yǎng)方案和組織教育教學活動提供指導。

2. 課程設置要強化實踐取向

教育的實踐性決定了教師教育課程的實踐品質 [4 ]。專業(yè)技能既是幼兒教師的立職之本，也是幼兒園最感興趣的求職“名片”。高師院校培養(yǎng)幼兒教師專業(yè)能力，需要在課程教學中得到體現(xiàn)。其學前教育專業(yè)要根據(jù)社會需求，以培養(yǎng)專業(yè)能力為核心，實現(xiàn)課程教學與《專業(yè)標準》的融合；專業(yè)課程力求擺脫濃厚的理論色彩，加大實踐課程在總體課程結構中的比例，增加教育實踐課程的課時；專業(yè)能力訓練要從“模仿”、“累積”到“探究”、“生成”，切實增強學生解決保教活動中實際問題的能力 [5 ]。要根據(jù)《專業(yè)標準》開設相應的實踐課程，培養(yǎng)如游戲設計與指導、教育活動的計劃與實施、溝通與合作等具體的實踐能力，確保學生能創(chuàng)設與利用不同環(huán)境擴展幼兒學習范圍，確保優(yōu)化的課程體系能夠培養(yǎng)學生與其將來所從事的保教工作相適應的能力、方法與技巧。如長沙師范?？茖W校學前教育系新開設的《幼兒學習與發(fā)展》，就是具有實踐指向非常具體的課程。

3. 教學過程要實現(xiàn)教學做合一

為有效達到《專業(yè)標準》，實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)能力培養(yǎng)目標，高師院校應強化實踐教學方法改革，優(yōu)化實踐教學模式，將理論教學與實踐教學融合，突出情境教學，探索教學做合一，構建完整有效的專業(yè)能力訓練體系，積極推廣案例教學、現(xiàn)場教學、模擬教學、診斷式教學，拓展網絡演習教學、情景再現(xiàn)教學等，確保實踐教學各環(huán)節(jié)能有機銜接。項目教學可以讓學生在真實的或模擬的幼兒園環(huán)境中，通過多種方式參與幼兒園教學過程并完成典型的保教任務，在與指導老師、同伴相互交流的過程中，提升專業(yè)能力。同時，高師院校應分階段分層次組織教育實習見習活動，力求集中實習與分散實習相結合，綜合實習與分領域實習相結合，隨機穿插與頂崗實習相結合。鼓勵學生積極收集學前教育的活動案例和優(yōu)秀方案，自行設計幼兒園保教場景；鼓勵學生深入社會、家庭和幼兒園進行調查研究并協(xié)助開展保教活動。高師院校應選擇有豐富實踐經驗的幼兒教師做兼職導師，以確保實習見習的質量 [4 ]。不論是理論課還是技能課，都可以采用“研究性學習”、“發(fā)現(xiàn)式學習”，把學習的主動權交給學生，如小組式的“課前漫談”，整個過程類似于一次短期的小型論文寫作過程，可以有效培養(yǎng)學生的自學能力、反思能力、合作能力和表達能力等綜合能力。

4. 質量評價要促進專業(yè)能力提升

高師院校必須建立有效的幼兒教師培養(yǎng)質量評價體系，把訓練學生的專業(yè)能力特別是保教綜合能力作為評價教學工作的重點內容。其人才培養(yǎng)目標、專業(yè)與課程建設、教學方法改革等項目考核指標都要圍繞優(yōu)化專業(yè)能力培養(yǎng)的理念來設計。在幼兒教師培養(yǎng)評價中，應依據(jù)《專業(yè)標準》和幼兒園保教崗位的能力標準制訂一套與之相適應的評價標準，最好與幼兒教師資格證書制度接軌，確保教學工作始終貼近社會要求與幼兒園保教工作實際，著重評價學生的教學方案編寫能力、制作與選擇教具能力、組織教學活動的能力、游戲設計與組織能力、師幼互動能力特別是自學能力。盡量選擇多種角度、采用多種方法，把課堂教學評價與實踐訓練評價結合起來，理論知識評價與實際操作評價結合起來，長期考察與集中評價結合起來，教師評價與自我評價結合起來 [5 ]。

三、幼兒教師專業(yè)能力培養(yǎng)的實施策略

1. 優(yōu)化教學管理

目前多數(shù)高師院校對培養(yǎng)幼兒教師專業(yè)能力未能重視，有的學校教務處只有一名管理人員協(xié)調實習實訓工作，有的學校未能根據(jù)幼兒教師專業(yè)能力培養(yǎng)要求優(yōu)化人才培養(yǎng)方案。高師院校要根據(jù)《專業(yè)標準》要求，重視與支持幼兒教師專業(yè)能力培養(yǎng)，不斷創(chuàng)新教學管理模式，優(yōu)化實踐教學的組織與管理。有條件的學?？蓪ｉT成立實習實訓機構，統(tǒng)籌教學過程中各年級和專業(yè)的實習實訓工作，積極建立與附屬幼教機構及校外基地的聯(lián)系，指導學生的實訓、實習和實踐工作。教務部門修訂人才培養(yǎng)方案時要突出專業(yè)能力培養(yǎng)，完善實習實訓計劃，保障實踐能力培養(yǎng)課時，提高實訓教學課時津貼，鼓勵老師到外地幼教機構指導實習工作。學校教學管理權限要有所下放，放手讓學前教育相關專業(yè)根據(jù)本專業(yè)要求與學生職業(yè)方向設計人才培養(yǎng)方案，進而有針對性地強化專業(yè)能力培養(yǎng)。

2. 建設實踐教學基地

為保障專業(yè)能力培養(yǎng)，高師院校要依托附屬幼兒園成立幼教集團并參股多家股份制幼兒園，依托幼教集團建立教學實踐基地，滿足學生見習、觀摩、頂崗實習與保教技能訓練，促進人才培養(yǎng)回歸到保教實際情景中。同時，要嚴格挑選實習基地并加以建設，確保其真正成為學生保教綜合實踐能力的訓練平臺。要成立專門機構協(xié)調基地的實訓實習活動，有效運用基地提供的各種教學與課程資源，鼓勵專業(yè)教師與幼兒園教師建立伙伴關系共同指導學生實踐。當前，高師院?？蛇m當延長實習時間，鼓勵與支持學生選擇教師相對缺乏的農村幼兒園或到邊遠山區(qū)支教，從而能獨當一面獲得大量的實踐鍛煉，能較快當上帶班老師 [5 ]。有條件的院校可建設“學前教育課程實驗中心”，促進實驗實訓活動的常態(tài)化和有效性。省級教育行政部門要會同下級教育行政部門加強高師院校學生實習的組織與管理，確保實踐教學基地的穩(wěn)定與發(fā)展。

3. 加強雙師隊伍建設

為適應幼兒教師專業(yè)能力培養(yǎng)的要求，高師院校應大力建設雙師型教學隊伍，促進高品質雙師教師的涌現(xiàn)。高師院校雙師教學隊伍必須注重成員間知識和技能的同步提升，來自幼兒園的兼職教師人數(shù)比例應達到25%以上，實際授課時數(shù)應達到總課時數(shù)的20%以上。專業(yè)負責人、專業(yè)帶頭人、骨干教師、雙師素質教師構成要合理，專業(yè)帶頭人須具備突出的教學能力、卓越的實踐水平，且勤于和善于帶動本專業(yè)的改革發(fā)展，并要有幼兒園工作的經歷。為優(yōu)化隊伍結構，提高團隊工作效率，高師院校要加大教師培訓力度，采取校本培訓、校外培訓與園校合作培訓相結合，鼓勵教師到幼兒園兼職或下園工作 [6 ]。高師院校要優(yōu)化內部管理機制，建立有效的激勵機制與良好的服務機制，建立有利于教師參與專業(yè)實踐的教學制度、人事制度以及職稱評聘制度。

4. 保障優(yōu)質生源

幼兒教師社會地位與各項待遇相比中小學教師明顯偏低，考生報考積極性不高，特別是缺乏專業(yè)能力基礎考核，導致高師學前專業(yè)招生困難且生源質量不高。由于有些高招學生專業(yè)能力基礎過于薄弱，即使加大比重進行強化訓練，很多分數(shù)較高的高考學生依然難以達到幼兒教師相關專業(yè)要求。從學前教育事業(yè)發(fā)展出發(fā)，必須改革現(xiàn)有的招生方式，如積極擴大免費師范生比例，擴大初中起點5年制?？普猩媱?，擴大對口招生比例，加大面試環(huán)節(jié)并注重專業(yè)能力。在取得省音樂、美術專業(yè)聯(lián)考合格證的考生中，可采取自愿報名的方式，根據(jù)高考文化成績單獨畫線，按照文化分數(shù)由高到低錄取的新方式進行招生 [7 ]。特別是要提高學前教育地位，提高幼兒教師待遇，通過提高職業(yè)地位來吸引優(yōu)質生源報考學前教育專業(yè) [8 ]。

參考文獻：

[1]教育部.幼兒園教師專業(yè)標準[N].中國教育報，2011-12-12（3）.

[2]徐躍飛.地方新建本科院校學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標研究[J].楚雄師范學院學報，2010，（5）：80-83.

[3]張麗莉.高師院校本科學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標的思考[J].宿州學院學報，2010，（5）：83-85.

[4]史麗君.就業(yè)導向下的本科學前教育課程體系改革[J].中州大學學報，2008，（4）：101-102.

[5]師遠賢.本科院校學前教育專業(yè)學生實踐能力培養(yǎng)試析[J].教育導刊（下半月），2009，（12）：7-9.

[6]高 健，藺艷娥.幼兒教師網上學習資源管理策略調查研究[J].當代教育論壇，2012，（3）：65-72.

幼兒教師的專業(yè)能力范文第2篇

關鍵詞：學前教育 幼兒舞蹈創(chuàng)編 能力培養(yǎng)

學前教育專業(yè)學生幼兒舞蹈創(chuàng)作改編的塑造過程中，應重點突顯學生對于音樂旋律的控制、音樂氣質以及舞蹈實用技能等方向的知識體系培訓。通過這些有針對性的培訓，可以促進學生在大學階段對幼兒舞蹈專業(yè)知識更好地把握，讓他們以后走上工作崗位可以更好地扮演教師角色。

一、幼兒舞蹈創(chuàng)編水平的含義

學前教育專業(yè)主要培養(yǎng)方向就是幼兒教師教育，其中舞蹈教學占據(jù)著很重要的地位。在整個教學過程中要重點突顯對學生舞蹈意識、專業(yè)技巧以及創(chuàng)造性的培養(yǎng)，讓學生對幼兒舞蹈教學有整體的認知。幼兒舞蹈創(chuàng)編能力可以理解為普通的幼兒教師通過自身豐富的舞蹈知識素養(yǎng)將教學內容橫向擴寬至其他相關領域，同時憑借對舞蹈素材的涉獵將自己的舞蹈教學理念融合進對舞蹈的再創(chuàng)作中。

舞蹈編創(chuàng)人員不僅要擁有良好的舞蹈基本功、豐富的舞蹈語言，還應深入生活，把握住想要塑造的每一個舞蹈形象。舞蹈創(chuàng)編人員一定要從實踐出發(fā)，將幼兒的純真與童心充分彰顯在舞蹈教學中。在學習技能的塑造方面要綜合對學生的文學、心理學、音樂等方面進行培養(yǎng)，讓學生認真吸收相關學科的精華和營養(yǎng)，深化幼兒舞蹈教學的內涵。

二、學前教育專業(yè)學生幼兒舞蹈創(chuàng)編能力的培養(yǎng)

1.學習目的明確端正

幼兒舞蹈教學同其他藝術類舞蹈教學不同，最終的目的并不是將學生塑造成專業(yè)的舞蹈從業(yè)者，而是讓學生掌握舞蹈基礎的知識構架以及舞蹈基本功，為今后在幼兒園的工作起到錦上添花的作用。

一些學生在進入到學前教育這個專業(yè)之前覺得這與舞蹈室完全沒有交集，甚至一些男性學生還會有抵觸情緒。面對這種現(xiàn)象，教師要端正學生的學習心態(tài)，要讓學生意識到大學所學的舞蹈知識對今后進入幼兒園工作是非常重要的。

在實際的教學中，我們要讓學生知道進入幼兒園工作后常常會組織一些演出，其中舞蹈編排能力是必須要具備的一個技能，代表著幼兒教師自己的能力。讓學生在心中樹立鮮明的學習動機，帶著一股沖勁進行學習，用飽滿的熱情和最佳狀態(tài)進行聽課。聽課狀態(tài)處于最佳狀態(tài)，自然學生學到的技能也會隨之增多，在實踐中可發(fā)揮的空間也就更為廣闊了。

在教學的第一階段，教師主要可以讓學生了解隊形的排列、站位以及一些簡單的舞臺調度內容，讓學生對于舞蹈的基本知識有所了解，形成宏觀概念，不能過于心急。

第二階段可以向學生們講解一些中國傳統(tǒng)舞蹈的基本舞蹈語言，這就好像基本的漢字教學已經有所成效，接下來就是造詞、造句的過程，這個過程需要的時間可能略長。正可謂熟能生巧，對于創(chuàng)編舞蹈而言，簡單的舞蹈動作組合需要不斷的琢磨和修改，形成自己的風格，只有將基礎打好才能有優(yōu)質的舞蹈作品。

最后一個階段就是讓學生自行創(chuàng)編舞蹈，融合之前的模仿和借鑒，通過指導讓學生們擁有屬于自己的舞蹈作品。

2.舞蹈實踐結合理論知識

在學前專業(yè)教育中，幼兒舞蹈創(chuàng)編能力的培養(yǎng)不僅需要扎實的理論知識為功底，還需要理論結合實踐。首先幼兒舞蹈創(chuàng)編一定要結合幼兒的心理特征，不能以成人的視角定位幼兒舞蹈。在選材和表現(xiàn)形式上應更加貼近幼兒舞蹈的內涵設計，對一些舞蹈情節(jié)和音樂設置要進行細致的改編，結合實際舞蹈需求進行修飾，多對生活中積極青春的主題進行創(chuàng)作，讓幼兒舞蹈體現(xiàn)應有的活力。

除此之外，舞蹈的步驟和環(huán)節(jié)不是一成不變的，可以讓學生依據(jù)所學的舞蹈知識和音樂結合起來，尋找最能體現(xiàn)音樂情緒、風格的舞蹈進行創(chuàng)編，還可以結合多個舞蹈步伐，隨機變換。

3.強化學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)

舞蹈的創(chuàng)編重點離不開“創(chuàng)”，要強化學生的創(chuàng)造性思維能力，不斷發(fā)散自己的舞蹈技能寬度和深度?？梢詮奈璧父傃莨?jié)目和網絡視頻中尋得有利用價值和教學參考意義的資源，幫助學生找到打開藝術之門的鑰匙。

三、小結

在學前教育專業(yè)幼兒舞蹈創(chuàng)編能力的塑造過程中，我們要形成常規(guī)化的培養(yǎng)模式，通過訓練學生對周遭景象、動作的分析和長時間實踐，塑造學生的舞蹈靈感，同時要關注幼兒的身心特質，讓學生在選擇舞蹈樣式和創(chuàng)編動作時要體現(xiàn)積極正面、青春活潑?？傊?，學生創(chuàng)編技能不是一朝一夕就能培養(yǎng)出來的，是一個長期、持之以恒的過程，整個過程都需要不斷探索和完善。

參考文獻：

幼兒教師的專業(yè)能力范文第3篇

【關鍵詞】幼兒教師 專業(yè)化發(fā)展 時代難題 政策變革 路徑

幼兒教育是基礎教育的重要組成部分，是學校教育和終身教育的奠基階段。進入21世紀以后，世界各國更是以“大教育觀”指導開放幼兒教育，將幼兒教育置于教育發(fā)展和社會發(fā)展的背景下進行規(guī)劃，積極地追求幼兒教育的公平和質量的統(tǒng)一。《 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 —2020年）》（以下簡稱《 綱要 》）正式將學前教育納入現(xiàn)行學制系統(tǒng)，這不僅賦予了學前教育全新的坐標意義，而且更為我國幼兒教師專業(yè)化發(fā)展提出了新的時代要求。

一、我國幼兒教師專業(yè)化發(fā)展實然之境：面臨諸多時代難題

隨著我國教師教育改革的逐步深入，特別是2001年7月2日《 幼兒園教育指導綱要（試行）》的頒布，幼兒教師專業(yè)化發(fā)展問題日益成為社會關注的焦點。當前，幼兒教師的發(fā)展正在開始從數(shù)量滿足型轉向專業(yè)發(fā)展型。然而，在教師專業(yè)化成為世界教師職業(yè)發(fā)展的共同趨勢下，我國幼兒教師專業(yè)化發(fā)展仍然面臨著諸多深層的現(xiàn)實困境。

1.教師數(shù)量不足，工作壓力過大

幼兒專業(yè)教師數(shù)量不足，已經成為制約學前教育事業(yè)向前發(fā)展的一大瓶頸。2006年，重慶市共有幼兒園3376所，幼兒入園人數(shù)530842人，專任教師13615人，生師比為38.99∶1 ；[1] 2008年，四川省在園幼兒數(shù)159.79萬人，專任教師41800人，生師比為38.23∶1；[2] 2009年，溫州市共有幼兒園1567所，公辦幼兒園55所，事業(yè)編制幼兒教師1228名，僅市區(qū)就缺編377人。[3] 由以上數(shù)據(jù)可見，生師比過高，師資力量薄弱也折射出另一問題的凸現(xiàn)：幼兒教師工作壓力過大。有些幼兒園每個班只配備一名教師，一個班級往往有三四十個幼兒，甚至多達50個。[4] 在這樣一種超額的班級環(huán)境中，幼兒教師既要承擔教育工作，又要承擔保育工作，具有在班時間長、工作強度高、承擔責任重、精神壓力大的特點。因此，許多幼兒教師感覺身心疲憊，很難做到研究性教學和因材施教、個案教學，只能疲于應付。幼兒教師的職業(yè)生存現(xiàn)狀與困局，削弱著他們的專業(yè)熱情，超量的工作負荷和身心付出，讓幼兒教師容易產生心理上的不平衡和失落感，職業(yè)倦怠不容樂觀。

2.培養(yǎng)目標單一，從業(yè)資格較低

長期以來，我國幼兒教師教育培訓包括職前的師范教育和職后的進修培訓。從職前的師范教育來看，雖然目前許多師范院校開設了各種學前教育專業(yè)及方向，如學前教育專業(yè)（早期教育方向）、學前教育（幼兒園管理方向）等，但這些專業(yè)或方向所涉及的課程卻大同小異，主要包括學前教育學、學前心理學、學前衛(wèi)生學等，這樣的專業(yè)設置和開課方式無形中將學前教育專業(yè)過度分化，使本應該健全完整的課程體系和專業(yè)人才培養(yǎng)目標呈現(xiàn)出單一化的趨勢，不利于幼兒教師專業(yè)化發(fā)展。從職后的培養(yǎng)培訓來看，培訓目標單一，內容流于形式。[5] 幼兒教師教育培訓機構未能構建系統(tǒng)的專業(yè)培訓目標，對不同階段的幼兒教師在觀念、理論和能力所應達到的水平缺乏明確的認識，在培訓過程中很少考慮教育專業(yè)知識、學科知識及文化知識之間的關聯(lián)，存在著低層次的重復培訓和脫離幼教實踐活動的空想理論培訓，培訓活動方式單一，大多流于形式，效果不佳，很難適應信息時代背景下素質教育的要求和各層次幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的需要。

公眾對幼兒教師職業(yè)的認同度、專業(yè)屬性以及專業(yè)素質認知偏差，加之社會、政府或教育主管部門對幼兒教育沒有給予充分的重視，從而使得我國幼兒教師從業(yè)資格要求較低。[6] 部分幼兒教師的資格證并非通過正規(guī)學前教育獲得，而是通過接受各種成人教育或函授教育考取幼兒教師資格證書；部分在崗幼兒教師沒有教師資格證卻仍在從事著幼兒教育工作。

3.專業(yè)素養(yǎng)欠缺，科研能力薄弱

由于缺乏應有的職業(yè)專門訓練和實踐能力提高的有效機制，很多幼兒教師認識不到職業(yè)的專業(yè)性，不少幼兒教師教育理論不夠深厚，專業(yè)知識、技能不夠扎實，從而致使幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)偏低，綜合素質不高。就文化知識而言，目前幼兒園教師學歷達標率較高，但這并不意味著幼兒教師的整體素質也較高，因為超過一半的幼兒教師屬于非科班出身，沒有接受過系統(tǒng)的專業(yè)教育，雖然部分教師接受過短期培訓，但其專業(yè)素養(yǎng)并未得到根本性的提高，主要表現(xiàn)為：在教育理論方面，大部分幼兒教師不了解幼兒的心理特點、學前教育的內容與方法等；在專業(yè)知識方面，幼兒教師培養(yǎng)由中專向?？啤⒈究粕竦倪^程中，理論、技能與實踐定位不合理，過度強調專業(yè)知識的系統(tǒng)性和理論性；就專業(yè)技能而言，幼兒教師的“三筆一話”水平不高，部分幼兒教師書寫不規(guī)范，普通話不標準；就教學實踐能力而言，幼兒教師缺乏先進的教育理念指導，制作教案、課件質量不高，創(chuàng)編音樂、舞蹈能力不強，幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)還處在一種較低的水平，缺乏專業(yè)化發(fā)展基礎。

幼兒教師專業(yè)成長離不開教育科學研究。很多幼兒教師對科研工作的認識存在誤區(qū)，大部分幼兒教師認為科學研究是大學或研究機構中學者、專家才能去做的事，對自己而言顯得遙不可及，產生“高處不勝寒”的畏懼感。部分幼兒教師疲于應付工作，沒有系統(tǒng)掌握教育科研方法，缺乏教學實踐中的深刻反思和積極探索，以至于對幼兒教育存在各種問題與困惑，難以探究其問題的成因、條件及解決途徑?？蒲心芰Ρ∪踝璧K了幼兒教師教育的理念、認識水平和教育能力向更高層次提升，影響了自身的專業(yè)發(fā)展。

二、學前教育系列政策變革：幼兒教師專業(yè)化發(fā)展新的曙光

《 綱要 》的頒布實施，為提高學前教育質量作了整體性的規(guī)劃：一是基本普及學前教育；二是重點發(fā)展農村學前教育；三是明確政府職責。其中，特別提出了嚴格執(zhí)行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養(yǎng)培訓，提高幼兒教師隊伍整體素質，依法落實幼兒教師地位和待遇。[7] 2011年12月12日，為促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，建設高素質幼兒園教師隊伍，《 幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《 專業(yè)標準 》）規(guī)定：各級教育行政部門要將《 專業(yè)標準 》作為幼兒園教師隊伍建設的基本依據(jù)；開展幼兒園教師教育的院校要將《 專業(yè)標準 》作為幼兒園教師培養(yǎng)培訓的主要依據(jù)；幼兒園要將《 專業(yè)標準 》作為教師管理的重要依據(jù)；幼兒園教師要將《 專業(yè)標準 》作為自身專業(yè)發(fā)展的基本依據(jù)。[8]

三、我國幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的應然之策：反思與路徑探尋

以當前我國幼兒教師專業(yè)標準為鏡，踐行其先進的教育理念、豐富的知識體系，以及對教師較高素質的要求，對思考如何促進我國幼兒教師專業(yè)化發(fā)展以及構建相應的專業(yè)標準認證體系具有重要的借鑒意義。

1.完善法律規(guī)章制度，保障幼兒教師的專業(yè)成長

在當前幼兒教師地位不高的情況下，國家及社會在關注和重視幼兒教師專業(yè)發(fā)展的同時，還應在法律法規(guī)方面給予必要支持，以保障幼兒教師的專業(yè)成長。首先，核定編制，根據(jù)國家規(guī)定逐步配齊師資，多渠道補充合格教師，從根本上解決部分幼兒園長期存在的教師數(shù)量不足的問題。[9] 其次，改善待遇，消除幼兒教師后顧之憂，讓廣大幼兒教師心情舒暢地工作?！毒V要 》將學前教育全面納入國民教育體系后，各級政府要確保對幼兒教育的財政投入，改善幼兒園辦學條件，切實提高幼兒教師的工資福利待遇。再次，健全法規(guī)，改革現(xiàn)有的幼兒教師職稱晉升評定機制，為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供政策支持。目前，我國與幼兒教師專業(yè)成長直接相關的法律規(guī)章制度幾乎處于一種空白狀態(tài) [10] ，特別是幼兒教師的職稱晉升尚未有獨立的制度體系。由此，需要完善幼兒教師職稱評定、工資晉升、職務提升等一系列可操作性的專業(yè)成長標準，從而提高幼兒教師專業(yè)能力的積極性。

2.確定多元化的培養(yǎng)目標，搭建合理的課程體系

隨著我國幼兒教育事業(yè)不斷向前發(fā)展，大部分中等幼兒師范學校由于改制、升格等原因，逐步被?？苹虮究扑娲?，原有的培養(yǎng)目標與課程設置已經不能適應新時代的要求。可采取以下措施：一是確定多元化的培養(yǎng)目標。可從職業(yè)理想、科學文化知識、教育觀念、教師教育能力及身心素質等方面設計多元化的幼兒教師專業(yè)培養(yǎng)目標，以培養(yǎng)出“寬口徑、厚基礎、應用型”的學前教育專業(yè)優(yōu)秀師資；二是搭建合理的課程體系。課程是培養(yǎng)目標的具體化，多元化的培養(yǎng)目標決定著多樣性的課程設置。按照幼兒園教育目標的要求，師范院校應加大課程改革與建設的力度，開設幼兒教師教育通識課程、專業(yè)基礎課程、專業(yè)主干課程和綜合實踐課程，突出學科與專業(yè)結構的綜合性和課程的多元性，以專業(yè)基礎知識在教育實踐中的應用為核心，加強專業(yè)技能訓練；三是做好幼兒教師在職培訓規(guī)劃。幼兒教師培訓要納入繼續(xù)教育計劃，注重運用現(xiàn)代化教育手段和遠程教育平臺，構建以高等師范院校為“龍頭”、幼師學校為主體，園本教研為依托，職中與職后教育相結合的多元化師資培訓模式。同時，幼兒教師專業(yè)培訓要以幼兒發(fā)展為基本出發(fā)點，并滿足幼兒教師多樣化的學習和發(fā)展需求，不斷提高他們的專業(yè)素質和實踐能力。

3.規(guī)范幼兒教師從業(yè)資格，優(yōu)化教師的隊伍結構

教師資格制度作為法定的職業(yè)準入制度，影響著教師培養(yǎng)的質量標準和教師隊伍的建構模式。一是逐步提升幼兒教師資格認證的學歷、學位。入職前的幼兒教師培養(yǎng)目標應逐步由中專、大專向本科、碩士過渡，提高學歷、學位門檻；入職后的幼兒教師培訓目標重在繼續(xù)教育，提升學歷、學位水平。二是嚴格實行幼兒教師準入制度。制定全國統(tǒng)一的幼兒園教師專業(yè)標準，實施統(tǒng)一的專業(yè)資質考試，嚴格教師資格證書的考評、發(fā)放和管理制度，幼兒教師做到持證上崗。三是幼兒教育從業(yè)人員資格認證多元化。由于幼兒教育的特殊性，根據(jù)幼兒教育工作的不同種類可對不同從業(yè)人員進行資格差別認證，如幼兒教師與幼兒技術專家、訓練師、保育員等的差別認證；對農村地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)未獲得教師資格證書且實際教學能力強的幼兒教師，經特殊考核通過后，可頒發(fā)具有一定時效的臨時資格證，以激勵幼兒教師的專業(yè)成長。

4.提升幼兒教師綜合素質，增強專業(yè)的發(fā)展能力

我國幼兒教師專業(yè)化發(fā)展標準的建構應著眼于提升教師綜合素質，增強專業(yè)發(fā)展能力。具體措施如下：一是加強幼兒教師綜合知識的學習和積累。幼兒教師應將專業(yè)知識、技能與人文、社會、科學等不同領域的知識結合，提升幼兒教師“博、專、精”的綜合素質，以促進幼兒的全面發(fā)展；[11] 二是將知識與技能素質轉化為專業(yè)能力。幼兒教師不僅只是依據(jù)已有的專業(yè)知識和技能來安排教學活動，更應該立足于幼兒發(fā)展的實際，將知識與技能在教學實踐中進行創(chuàng)生，真正將專業(yè)素質轉化為專業(yè)能力，最終實現(xiàn)理論、技能、實踐三者之間的平衡；三是深入開展教育科學研究。具備科研意識、知識與能力是所有專業(yè)人員的共性。因此，提高幼兒教師專業(yè)化水平，需要加強教育科學研究。幼兒教師通過教育科學研究，不斷在反思中澄清概念和問題，改進自己的教學設計和行動方案，從而實現(xiàn)思想的提升和專業(yè)上的發(fā)展。

【注：本文系四川省哲學社會科學重點研究基地、四川省教育廳人文社會科學重點研究基地——四川省教育發(fā)展研究中心“教育輿情分析促進教育政策變革的啟動機制研究”項目階段性成果（項目編號：CJF011067）?！?/p>

（作者單位：綿陽師范學院，四川 綿陽，621000）

參考文獻：

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[2]秦波.城鄉(xiāng)統(tǒng)籌背景下幼兒教師專業(yè)發(fā)展的問題與對策——以重慶市為例[J].教育導刊，2010（19）.

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[4]徐瓊峰.溫州幼兒教師要“升學歷”[EB/OL].溫州網，2009-10-31.

[5]金李花.幼兒教師專業(yè)化的困境及出路[J].現(xiàn)代教育科學·普教研究，2009（5）.

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[7]但菲，王紅艷，吳琳.高素質幼兒教師的培養(yǎng)與教師的專業(yè)化發(fā)展[J].學前教育研究，2006（4）.

[8]教育部.幼兒園教師專業(yè)標準（試行）[EB/OL].教育部門戶網站，2011-12-12.

[9]鄧躍.國務委員劉延東就發(fā)展學前教育工作提出三點意見[EB/OL].搜狐網，2010-12-01.

幼兒教師的專業(yè)能力范文第4篇

【論文摘要】幼兒教師的教育對象是3~6歲的幼兒，幼兒的年齡特點決定了幼兒教師專業(yè)化具有區(qū)別于其他職業(yè)的專門特點；目前我國幼兒教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀遠遠未達到專業(yè)水平，除了社會大環(huán)境的影響因素外，更主要的是幼兒教師在工作實踐中所遇到的一系列障礙。 

 

伴隨著人們對幼兒教育的日益關注，幼兒教師作為一種專門職業(yè)逐漸在教育理論界達成了共識，幼兒教師具有區(qū)別于其他職業(yè)的專門特點。但在實踐中，由于多方面的原因，幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)離專業(yè)化的水平還差的很遠，對幼兒教師專業(yè)特點進行總結歸納，有助于對幼兒教師專業(yè)化進程中的實踐障礙進行思考分析，明晰當今教師專業(yè)發(fā)展存在的理論與實踐脫節(jié)的狀況，找出差距，為幼兒教師專業(yè)化指出努力的方向。 

 

一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的特點 

 

（一）學科和專業(yè)知識是基礎，實踐能力是核心 

專業(yè)知識是體現(xiàn)幼兒教師專業(yè)特點的最重要的依據(jù)。l.s舒爾曼所建構的教師專業(yè)知識的分析框架比較有代表性，他認為教師必備的知識至少應該涵蓋如下幾個方面：學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學習者及其特點的知識、教育情景知識、關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。[1]可見，幼兒教師要優(yōu)化自身的知識結構，要有廣博的學科性知識，豐富的教育學、心理學以及課程與情景教學的復合性知識體系。 

扎實的專業(yè)知識是專業(yè)發(fā)展的基礎，將專業(yè)知識轉化為實踐智慧的能力則是專業(yè)發(fā)展的核心。《幼兒園教育指導綱要（試行）》以下簡稱《綱要》指出：“評價的過程，是教師運用專業(yè)知識審視教育實踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑”“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”。實踐能力要求幼兒教師面對復雜的教育情境時，能抓住教育契機，進行快速思考和探究，根據(jù)現(xiàn)場的情況調動心理學、教育學的相關理論知識，作出創(chuàng)造性的行動。實踐能力的獲得不是朝夕之功，是教師經常對自己的實踐經驗反思總結的基礎上逐步提高的過程。 

（二）由權威角色向多重角色轉換是關鍵 

《綱要》對教師與兒童的關系是這樣界定的，幼兒教師應“以關懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往”；“耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵幼兒大膽探索與表達；關注并敏感地察覺幼兒在活動中的反應”。由此看來，和兒童建立良好的人際關系和情感關系是幼兒教師工作的重要方面。也有學者指出，幼兒教師應承擔多重社會角色，包括幼兒身體健康的護理者，認知發(fā)展的促進者，適宜環(huán)境的營造者，游戲的參謀和同伴，社會化的指導者，健康人格的塑造者，同時還應是具有不斷探究與創(chuàng)新意識的兒童教育研究者。[2]可見，隨著《綱要》）的頒布，學者們的倡導，教育行政部門的宣傳，由權威角色向平等角色轉換，由經驗型教師向學習型、研究型教師過渡是廣大幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必經之路。 

（三）合作精神與反思能力是重要保障 

幼兒教師除了與幼兒要建立良好的關系外，還要和其他教師建立密切的合作關系，瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊提倡教師的合作學習。他認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，在團隊中學習，通過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產生新的見解。[3]家庭與社區(qū)也是幼兒教師合作的重要對象，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”可見，幼兒教師除了要利用家庭、社區(qū)的力量為幼兒創(chuàng)設一個優(yōu)良的大環(huán)境外，還要多和家長交流，爭取家長的支持，使幼兒在園所獲得的經驗能延伸到家庭中；同時，讓每個幼兒在家庭中所獲得的獨特經驗能在園中得到共享。 

教師的反思是指教師在教育教學實踐中對自我各方面的行為表現(xiàn)進行分析和不斷修正，進而提高自身教育教學素養(yǎng)的過程。反思對于提高教師專業(yè)發(fā)展水平具有重要的意義已得到了眾多研究的證明。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。[4]因此，幼兒教師要提高教育實踐能力，就要對一日生活的實際教育情境與自身教育經驗進行多視角、多層次的分析和批判反思，養(yǎng)成經常反思的習慣和能力。 

以上方面是筆者結合《綱要》和相關學者們的研究對教師專業(yè)發(fā)展特點所做的歸納與總結。但這些特征能否在幼兒教師的教育實踐得到體現(xiàn)？根據(jù)筆者多年幼兒教師的經驗，教師的專業(yè)發(fā)展實踐是和教育理論脫節(jié)的。這種情況已經引起了學者們的關注，如：liu&feng，（2005）認為，近20年來中國幼教改革存在的主要問題有：（1）是一種由上至下的改革，教育決策與教育實踐脫節(jié)。（2）是一種教育理念的改革，教育理念與教學實踐改革脫節(jié)。（3）是一種理想化的改革，教改與現(xiàn)實情況脫節(jié)，現(xiàn)實條件并不配套。形成了具有中國特色的‘理念與實踐相脫節(jié)’的問題。[5]那么，幼兒教師專業(yè)化的實際狀況到底是怎樣的呢？拋卻幼兒教師的經濟地位與社會地位低、社會公眾對幼兒教師的期望值低這些阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展的宏觀因素外，幼兒園內部微觀層面有哪些方面阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展呢？筆者主要從幼兒園內部微觀層面來分析幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐障礙。 

二、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐障礙 

 

（一）幼兒園內部管理層面 

1. 幼兒園教師專業(yè)自主權欠缺。教師專業(yè)的自主性主要應表現(xiàn)在教師有權決定自己發(fā)展的方向。而實際情況是幼兒園教師的行為受到教育行政部門、社會公眾、園長、保育主任等多方面的控制，幼兒園教師的自主權有爭議，決定權受到懷疑，教師權威也遭到嚴重挑戰(zhàn)，由不懂幼教的人來領導幼兒教育的現(xiàn)象并不鮮見。[6]除了教育行政部門的控制及社會公眾對幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性認識不清等外部因素影響了幼兒教師的專業(yè)自主權的發(fā)揮外，幼兒園內部的管理制度極大地限制了幼兒教師的自主性，在幼兒園教育實踐中，很多幼兒園都有由上而下制定的一系列的繁瑣的規(guī)章制度，在層層制度所包圍起來的工作環(huán)境中，常常使幼兒教師陷入事務性的忙碌中，致使他們沒有時間和精力仔細觀察孩子、研究孩子，不能自由安排教學時間和工作內容，教師成了僵化制度的實施者、秩序的服從者，日復一日地按部就班的工作使教師失去了創(chuàng)造力和個性，極大地限制了教師專業(yè)自主權的發(fā)揮。 

2. 業(yè)務培訓得不到保障。我國幼兒教師的入職的門檻較低，一般是中師學歷，求學期間以技能、技巧的訓練為主，學科知識和專業(yè)知識欠缺，專業(yè)素養(yǎng)不足。工作后，幼兒園教師業(yè)務培訓缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不能根據(jù)需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡:有的教師多次受到培訓，而有的教師培訓機會極少，忽視對保育員的培訓。[7]特別是私立幼兒園的教師更無法保障他們培訓的權利。即使在一些能提供培訓機會的幼兒園，培訓效果也值得商榷，往往將學科理論知識作為培訓目標，忽視教學實踐能力的培訓和提高，業(yè)務培訓的內容無法滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求，激發(fā)不起幼兒教師繼續(xù)學習的熱情。 

（二）幼兒教師個人意識及能力層面 

1. 科研意識淡薄，科研能力欠缺。幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展離不開積極的教育科學研究，正是脫離科學研究使幼兒教師失去了應有的學術聲譽和專業(yè)地位，這就迫切需要通過積極的教育科學研究使他們獲得應有的尊嚴。[8]盡管學者們滿懷振興幼教事業(yè)的豪情來大聲疾呼教育科研是多么的重要，但是實踐中的很多幼兒教師卻意識不到科研對他們工作與生活的重要性。他們往往僅憑有限的經驗應付各種問題，漠視實踐中的情景性的教育問題，無法進行分析、總結與提升，所以就很難探究其問題的成因及解決途徑，更談不上用教育理論對其進行深入思考與理性分析并做出行動。這種狀態(tài)導致他們研究能力的不足，阻礙了其教育觀念、認知水平和教育能力的提升，影響了他們對幼教規(guī)律的掌握和運用，從而也造成了現(xiàn)實中幼兒教育理論與實踐的脫離。 

2. 專業(yè)發(fā)展意識薄弱，職業(yè)倦怠突出。幼兒教師要獲得專業(yè)發(fā)展應該對幼教工作有著深入理解與強烈的認同感，愿意全身心的投入幼教事業(yè)中，明了幼教事業(yè)對社會發(fā)展的重大意義，致力于改善自身專業(yè)素養(yǎng)以滿足社會的期望，但現(xiàn)實中很多幼兒教師不了解自身職業(yè)的專業(yè)性，認識不到幼兒園教師職業(yè)本身有很大發(fā)展空間與美好的發(fā)展前景，很多幼兒教師處于“當一天和尚撞一天鐘”的應付狀態(tài)。思想觀念的偏差導致幼兒教師的專業(yè)發(fā)展動力不足，缺乏勤于鉆研及反思探究的敬業(yè)精神，無法靈活機智的處理日常生活中出現(xiàn)的各類問題，不少幼兒教師對工作失去了應有的樂趣，缺乏成就感和幸福感，產生嚴重的職業(yè)倦怠。 

3. 家園合作與團隊學習流于形式。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展的低水平影響了其與家長們的合作關系。由于無法對幼兒行為進行仔細觀察、探究、分析與思考，導致幼兒教師不能正確評估幼兒的發(fā)展水平，無法與家長進行深入交流，“家園合作”只停留在諸如向家長談談幼兒在園的進餐情況，午休情況等形式主義的合作上。同樣的原因使教師無法深入了解幼兒的需求，無法根據(jù)幼兒的興趣準備教育活動的內容，所謂“團隊學習”只不過是討論如何將計劃好的教材內容灌輸?shù)接變旱念^腦中，這種脫離了幼兒，只是單純“準備教材”的合作也流于形式主義，難以擦出思想的火花。 

綜上所述，幼兒教師專業(yè)化的道路任重而道遠，需要政府、幼兒園等多方面的努力。除了在宏觀層面政府部門要加大投入，改善幼兒園的經濟與社會地位，制定可操作性的政策為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供切實的保障外。更重要的是，在微觀層面，幼兒園要改革內部管理，喚醒教師自主專業(yè)發(fā)展意識，提高幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)與實踐能力。 

 

 

注釋： 

[1]潘君利.幼兒教師專業(yè)發(fā)展必須解決的三大問題[j].早期教育,2009,(3):7-9. 

[2][8]鄧澤軍.我國幼兒教師專業(yè)化問題與建議[j].學前教育研究,2007,(11)51-52. 

[3][9]胡金姣.對幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的思考[j].學前教育研究,2009,(8):60-62. 

[4]劉岸英.反思型教師與教師專業(yè)發(fā)展[j].教育科學,2003,(4):40-42. 

[5]朱家雄.從幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的角度談理論與實踐脫節(jié)現(xiàn)象[j].幼兒教育,2009,(4):9-10. 

幼兒教師的專業(yè)能力范文第5篇

關鍵詞：幼兒教師素質；職業(yè)心理素質；知識素質；能力素質

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1002—2589（2012）27—0166—02

一、問題的提出

教師素質，就是教師在教育活動中表現(xiàn)出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質的綜合[1]。沒有教師的發(fā)展，就沒有教育的發(fā)展，幼兒教師的素質是決定幼兒教育效果和質量的決定性因素。近年來，很多學者對幼兒教師素質進行了研究，試圖為學前教育師資培養(yǎng)提供理論支持。呂育玲[2]對幼兒教師的素質結構進行分析，認為幼兒教師的素質應包括生理素質、心理素質、科學文化素質、專業(yè)素質和思想素質五個方面。趙芙蓉[3]把幼兒教師的素質結構分為思想道德素質和文化專業(yè)素質兩部分，認為幼兒教師不但要具有愛心、童心，而且還應該具有文化素質、專業(yè)基礎知識和技能技巧、較強的保育和教育能力。龐麗娟[4]認為幼兒教師專業(yè)素質包括六方面的內涵：對兒童和兒童發(fā)展的承諾；全面、正確的了解兒童和兒童發(fā)展的能力；有效地選擇、組織教育內容的能力；創(chuàng)設發(fā)展支持性環(huán)境的能力；領導和組織能力；不斷地專業(yè)化學習。李輝[5]提出了幼兒教師素質的基本構想，認為幼兒教師的素質結構包括普通素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)態(tài)度和人格特質四個方面。還有一些學者從更微觀的層面提出了幼兒教師應該具備心理素質、人文素質、科研素質、情感素質等觀點。

從已有研究來看，學者更多集中在對幼兒教師素質的構成、影響因素、培養(yǎng)策略等問題的研究，多用訪談法、問卷法對較發(fā)達地區(qū)的幼兒教師素質進行了調查分析，而對于相對不發(fā)達地區(qū)的幼兒教師素質的研究較少。自2001年《幼兒教育指導綱要（實行）》的頒布，幼兒教育改革已經走過了十幾年的歷程。幼兒教師在知識結構、教學方法、教育觀念等方面已經發(fā)生了一些積極的轉變，然而整個幼兒教師隊伍的素質狀況卻是不容樂觀，特別是在經濟不發(fā)達的川東地區(qū)。因此，在學前教育不斷發(fā)展的今天，關注新時期對幼兒教師素質的新要求，研究幼兒教師素質的培養(yǎng)策略，提高相對不發(fā)達地區(qū)幼兒教育的質量，實現(xiàn)教育公平，成為幼兒教師教育研究的一個重要問題。

二、研究方法

（一）研究材料

本調查使用自編問卷《幼兒教師素質調查問卷》，針對幼兒教師的職業(yè)心理素質、知識素質、能力素質三個方面的素質狀況進行調查。

（二）研究程序

2010年3月至5月，調查選取達州市通川區(qū)、達縣25所幼兒園（含公立幼兒園和私立幼兒園），約200名幼兒教師為調查對象，共發(fā)放問卷196份，回收192份，有效回收率為97.96%。

（三）統(tǒng)計方法

利用SPSS13.0統(tǒng)計軟件對結果進行處理。

三、結果與分析

（一）幼兒教師的職業(yè)心理素質

職業(yè)心理素質是幼兒教師進行職業(yè)活動的動力因素，它包括幼兒教師的職業(yè)理想、職業(yè)價值觀、職業(yè)認同感、職業(yè)信念等方面。幼兒教師在工作中是否有熱情、是否愛幼兒、教育效果如何，這些都取決于他們的職業(yè)心理素質。

1.幼兒教師職業(yè)理想不太堅定

幼兒教師的職業(yè)理想是以對幼兒和幼教事業(yè)的熱愛為核心，是教師需要具備的首要素質。從選擇幼教職業(yè)的原因來看，48.7%的教師是因為“喜歡孩子，喜歡當老師”，高達41.2%的教師是為了“謀求一份職業(yè)”，8.2%的教師是為了“服從他人的安排”，1.9%的教師是因為其他原因選擇了幼教工作。作出第一種選擇的教師，他們的專業(yè)思想一般很穩(wěn)定，工作積極性較高，喜歡孩子，能在工作中找到成功感和價值感，對幼兒的發(fā)展有一種強烈的責任感和使命感。而作出后三種選擇的教師，他們的職業(yè)選擇大多是迫于一些現(xiàn)實條件，如就業(yè)壓力、工作較為穩(wěn)定、學歷水平要求不高等，他們的專業(yè)思想一般不太穩(wěn)定。由此可見，部分幼兒教師對自己專業(yè)的熱愛程度不高，他們的職業(yè)理想不太堅定。只有熱愛幼兒，熱愛幼教事業(yè)，并把它作為自己的職業(yè)理想，這樣教師才能獲得足夠的動力，真正促進幼兒的全面發(fā)展。

2.幼兒教師的職業(yè)價值觀不是很清晰

職業(yè)價值觀是幼兒教師關于職業(yè)等級、職業(yè)選擇、職業(yè)報酬及職業(yè)生活基本意義等問題的價值判斷，它也是影響幼兒教師的職業(yè)選擇。